CC BY
68
12. Харламов И. Ф., Горленко В. П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 72—78.
13. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М.: Изд. центр «Эксперимент», 1993. — 165 с.
14. Щербаков Н. Ю. О понятиях индивидуальности и индивидуализации // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь: Сб. статей / Под ред. В. Н. Келасьева. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1998. — С. 17—31.
УДК 370.1
ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА В ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л. С. Подымова, Н. А. Подымов
Потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных кадров, вызванная недостаточной компетентностью персонала в различных сферах общественного производства, со всей остротой ставит вопросы целостного становления личности в профессии. Без этого невозможны качественное обучение и прогнозирование последующей успешности профессиональной деятельности.
Одна из главных трудностей в становлении личности профессионала обусловлена тем, что изменились требования, предъявляемые к профессионалам в различных сферах деятельности. Сложилось двойственное положение, характеризующееся тем, что требования стали более высокими на фоне снижения общего профессионализма в различных профессиональных сообществах. Последнее объясняется «размыванием» этих сообществ за счет вливания в них специалистов из других сфер деятельности, зачастую далеко не лучших.
Кроме того, одной из трудностей, возникающих при изучении личностного становления профессионала, является то, что большинство данных, приводимых в эмпирических исследованиях, отражают дух предыдущей эпохи и иные требования, предъявляемые к личности профессионала, что затрудняет сравнение результатов, полученных ранее и в настоящее время.
В последние два десятилетия в психолого-педагогических науках активизировалась работа по методологическому осмыслению оснований современной педагогики. Это выразилось в первую очередь в изучении педагогических инноваций. Сущность профессионала (в особенности педагога) во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к педагогической деятельности. Неслучаен в этом контексте интерес к понятиям ценности и смысла. Эти понятия получили широкое признание именно у нас в стране — ведь в российской культуре поиск смысла всегда являлся главной ценностной ориентацией. Понятие смысла может претендовать на новый, более высокий методологический статус в педагогической инноватике.
Анализ теоретико-методологических оснований инновационной деятельности показывает, что одним из важнейших направлений ее изучения является гуманистическая аксиология, которая рассматривает челове-
ка как высшую ценность и самоцель общественного развития. Самосознание и самореализация педагога становятся возможными при наличии определенного уровня личностного смысла профессиональной деятельности. Учитель не просто реализует себя, смысл своей жизни, совершая выбор между репродуктивным способом педагогической деятельности и творчеством, он качественно преобразует себя, снимает свои психологические барьеры, переосмысливает свои профессиональные ожидания, ищет возможности для развития профессионально значимых качеств, вырабатывает свою педагогическую концепцию. Педагог преодолевает барьер рутинной работы: для того, чтобы обрести новые возможности самореализации в профессиональной деятельности, должен расширить свои профессиональные представления, отказаться от многих найденных ранее решений, по-новому посмотреть на свою педагогическую концепцию, найти путь своего дальнейшего самосовершенствования.
Аксиологический подход к инновационной деятельности определяет совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в процесс создания новшества. Специфика трактовки категории «ценность» заключается в том, что в ней встречаются понятие «смысл», выражающее укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека, и понятие «значение» — подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Таким образом, два процесса — осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности) — образуют пространство субъектности человека или его ценностно-смысловую сферу. Проблема педагогических ценностей образования, инициирующих возникновение и развитие у личности потребностей, мотивов, нашла отражение в трудах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, О. Г. Дробницкого, Д. А. Леонтьева. Согласно взглядам И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, педагогические ценности как особенности профессиональной деятельности служат ориентиром профессиональной направленности, выполняя функцию норм, регламентирующих педагогическую деятельность.
В процессе педагогической деятельности учитель рассматривает различные концепции обучения и воспитания детей, производит их оценку как более или менее значимых для детей и себя. История школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, оценить его — определяет и систему ценностей учителя.
Разработка теоретических представлений о ценностях и смыслах инновационной деятельности ведется авторами с начала 1990 годов. Основной задачей было систематизировать подходы к сущности педагогических инноваций и их восприятие педагогическим сообществом. Для того, чтобы глубже понять смысл инновационной деятельности, понадобилось выйти за пределы деятельности школы, педагогического сообщества и обратиться к понятиям жизненного мира и отношений. Смысл принятия инноваций является по сути системным качеством, который приобретается в контексте жизненного мира субъекта. Выход в пространство отношений субъекта с миром позволяет обнаружить новый методологический статус
понятий смысла и ценности, который преодолевает противоречия аффекта и интеллекта, внутреннего и внешнего.
Изучение педагогической инноватики как отрасли педагогического знания и ценностей, как основы их принятия имеет научную и практическую значимость в силу того, что именно индивидуальное своеобразие и творческая инициатива каждого участника инновационного процесса, реализация в личностной и профессиональной сферах являются существенным ресурсом развития всей системы образования. Кроме того, в результате специфики социально-экономических условий, появления новых возможностей в реализации себя инновационная деятельность становится данностью педагогической действительности.
Для саморазвития и творческой самореализации в сложных современных социально-экономических условиях каждому члену педагогического сообщества необходима способность к осмыслению, переосмыслению и преобразованию профессионального опыта. Для этого ему нужно выйти за рамки стереотипов, социальных шаблонов и найти свое решение, т.е. стать в позицию субъекта. При изучении ценностей инновационной деятельности необходимо выделить активное, преобразующее отношение педагога к новшествам и к самому себе.
Механизмом самоосмысления традиционно считается рефлексия. Именно она позволяет человеку стать творцом собственного неповторимого жизненного и профессионального пути. Таким образом проявляется важная роль рефлексии для развития инновационной деятельности. Специфической особенностью изучения инновационной деятельности является выделение рефлексивно-инновационного аспекта, который представляет собой осмысление, переосмысление, преобразование субъектом содержания своего сознания, деятельности, общения, т. е. своего поведения как целостного отношения к педагогической действительности.
Приоритет в педагогической инноватике принадлежит ценностям творчества. Смысл инновационной деятельности заключается прежде всего в том, что учитель делает сверх своих предписанных обязанностей, что он привносит как личность в свою работу. Ценности творчества являются наиболее естественными и важными для каждого участника инновационного процесса. Из числа глубинных ценностей инновационной деятельности можно выделить отношение к новшествам, процессу и результату их внедрения, участникам инновационного процесса, к самому себе как новатору и творцу собственной жизнедеятельности. Данная категория ценностей еще недостаточно осмыслена в педагогической инноватике. Между тем творческая самореализация — это особая аксиологическая категория, которая осуществляется именно в процессе и результате инновационной деятельности, которая дает педагогу, учащемуся, родителям возможность развивать свои творческие способности, тем самым выделяя в своей жизни особые сферы свободы, ответственности и возможности созидания.
Инновационная среда образовательного учреждения представляет собой организованную совокупность условий и возможностей, обеспечивающих реализацию онтологических оснований жизни педагогов: совместную педагогическую деятельность и общение, определяющих систему профессиональных и нравственных связей и отношений между субъектами
инновационного процесса. Таким образом, ценности педагогической инноватики содержат в себе идею самосозидания творческой личности, возможности культивировать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности.
Сложный и многогранный процесс внедрения педагогических инноваций нельзя рассматривать только как линейный, позитивно направленный переход от одной стадии к другой. Внешне непрерывный он имеет дискретный характер, предполагает существование определенных скачков в развитии. И в этом случае происходят специфические изменения не только в структуре деятельности, но и в личности (как позитивные, так и негативные). Изменения и деформации, происходящие при этом в личности учителя, исследованы недостаточно. Внешние проявления неблагоприятного протекания инновационных процессов выражаются, в частности, в утрате педагогами и детьми смысла педагогических инноваций, в негативных изменениях психических качеств человека, в конфликтных отношениях с коллегами, сверстниками и др. Можно предположить, что инновационный педагогический процесс — в какой-то степени кризисное явление, когда утрачиваются смыслы жизни и деятельности. Успешное разрешение кризиса является залогом дальнейшего развития личности, школы и педагогической науки и практики.
В статье мы излагаем вопросы сущности педагогических инноваций, механизмы их принятия и отторжения, методологические предпосылки осуществления инновационной деятельности. В ней мы постарались наполнить конкретным содержанием мысль В. Франкла (1979) о смысловом измерении человека, надстраивающемся над биологическим и психологическим измерением. Нам представлялось важным выделить и осмыслить продуктивную позицию в отношении к педагогической деятельности как открытой, творческой задаче, в которой учитель должен сам осознанно выбрать ее ценности и цели, самостоятельно найти ресурсы достижения вершин профессионального мастерства. Особое внимание мы уделили психологическим барьерам в инновационной деятельности педагога.
Таким образом, одной из задач нашего исследования стояла проблема понимания личности в условиях инновационной деятельности.
В отечественной психологии понятие смысла исследуется школой
А. Н. Леонтьева (Е. Ю. Артемьева, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, К. В. Субботский и другие). Данный феномен связывается с понятиями смысловой установки (А. Г. Асмолов), субъективного отношения (В. Ф. Моргун), самоотноше-ния (С. Р. Пантелеев), конфликтного смысла «Я» (В. В. Столин), диспозиции социальных условий деятельности и субъективного отношения к ним (В. А. Ядов), личностной нормы (В. Е. Каган).
Определяя смысл через отношения, А. Н. Леонтьев вводит категорию «личностный смысл», которая отражает мотивы, порождаемые действительными жизненными отношениями к сознаваемым явлениям [9]. Конкретизируя вопрос о соотношении значения и смысла, А. Н. Леонтьев отмечал, что между ними существует так называемая дистанция. Она может быть значительной, средней и короткой, в зависимости от степени совпа-
дения личностного смысла воспринимающего субъекта и смысла, который заключен в контексте воспринимаемого. Личностный смысл, по А. Н. Леонтьеву, как составляющая сознания непосредственно отражает в себе собственные жизненные отношения субъекта, т. е. он субъективен; в то же время личностный смысл всегда предметен: это то, ради чего совершается та или иная деятельность.
Подход Д. А. Леонтьева к исследованию личностного смысла заключается в рассмотрении данного феномена как составляющей индивидуального сознания, выражающей пристрастность этого сознания, обусловленную связью последнего с потребностно-мотивационной сферой субъекта. У Д. А. Леонтьева [10] личностный смысл наряду со смысловой установкой входит в подкласс регуляторных смысловых структур, непосредственно влияющих на процессы деятельности и психического отражения, и описывается на основании одних лишь эмпирически наблюдаемых регуляторных эффектов, реализуется посредством двух различных психологических механизмов: эмоциональной индикации и трансформации образа.
В исследовании Д. А. Леонтьева рассматриваются механизмы порождения смысла: замыкание жизненных отношений, индукция смысла, идентификация, инсайт, столкновение смыслов, полагание смысла. Эти же механизмы являются основой для порождения смысложизненных ориентаций участников инновационного педагогического процесса.
В. В. Столин [11] рассматривает процессы порождения новых смыслов как переживание и разрешение конфликтных смыслов в деятельности самосознания, приводящих к перестройке системы личностных смыслов, творческому преобразованию прежних связей. Образование личностного смысла определяется операцией оценивания, идентификации воспринимаемого объекта или ситуации со следом эмоционального состояния (Е. Ю. Артемьева, 1980). Согласно В. В. Столину, личностный смысл, являясь единицей самосознания личности (наряду с когнитивными конструкциями и эмоциональными переживаниями), связан с активностью субъекта, происходящей в деятельности. Он оказывается включенным в непрерывное движение структур деятельности и самосознания субъекта, в движение системы отношений субъекта с миром, изменения которых могут отражаться в тех или иных изменениях, происходящих в смысловой сфере личности.
В динамике смысла как единице самосознания отражается и обнаруживается непрерывное изменение, развитие личности. Следовательно, личностный смысл порождается в процессе деятельности и отражает особенности этой деятельности на фоне постоянно изменяющихся условий и ситуаций, а также особенности личностного развития человека.
В процессе инновационной деятельности происходит развитие смысловых процессов — смыслообразования, смыслоосознания, смыслострои-тельства. Педагог в процессе совместной деятельности и общения с другими субъектами педагогического процесса, находя все новые и новые смыслы в своей профессии, обеспечивает непрерывную динамику смыслов, их развитие и обогащение. В этом случае взаимодействие субъектов педагогического процесса должно осуществляться по типу «личность — лич-
ность». Однако нас интересует не столько тип этого взаимодействия, сколько смысл этого контакта. Так, С. М. Джакупов [7] показал, что в совместной деятельности формируется общий фонд смысловых образований, который выступает посредством процессов целеобразования в качестве регулятора их совместной деятельности. Совместная деятельность становится возможной в результате формирования общего смыслового фонда у участников этой деятельности. Ученым экспериментально была подтверждена связь успешности совместной деятельности с наличием общих смыслов, что приводит к качественным изменениям процессов целесообразо-вания. Таким образом, показателем истинно совместной, а также эффективной деятельности можно считать наличие общего смыслового фонда, который выполняет функцию регуляции деятельности.
А. К. Белоусова уделяет особое внимание характеру процесса смыс-лопередачи. Она утверждает, что передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Через сложную систему эмоциональных средств общения человек постигает смыслы другого человека и формирует адекватные (но не тождественные) смыслы, и этот процесс по сути дела совпадает с процессом познания другого человека, его целей, мотивов, стоящих за этими смыслами [3].
Таким образом, личностный смысл педагогической деятельности нельзя рассматривать как чисто индивидуальное образование, поскольку профессиональная деятельность, порождающая его, тоже не является чисто индивидуальной. Личностный смысл при этом соотносится не с индивидуальной жизнедеятельностью, а с индивидуальным освоением социальных форм жизнедеятельности, выражаясь словами А. А Леонтьева, «моим общественным сознанием» [8].
Применительно к проблеме нашего исследования освоение педагогических новшеств связано с совместной деятельностью субъектов, в процессе которой возникают групповые отношения, которые понимаются нами как особые отношения, в которые вступает педагог. При этом взаимодействие участников подразумевает не только отношения их как субъекта к субъекту, но и совместное отношение их к инновационной деятельности. Особенность этой деятельности заключается в том, что в своих звеньях она распределена между двумя и более субъектами (между педагогом и учащимися, педагогом и родителями и т. д.), у которых в данный момент нет индивидуальной деятельности.
Решая одну из основных задач — превращение «нейтрального значения» в субъективно-значимый смысл — педагог в процессе совместной деятельности формирует позитивное отношение к новшествам с позиции личностного смысла. Соответственно, важнейшим условием присвоения инноваций является превращение ценностей совместной деятельности в его собственные ценности, социальных смыслов — в смыслы педагогической деятельности.
Инновационная деятельность, получившая личностный смысл, приводит к принципиально новому способу осуществления профессиональной деятельности: творческой реализации в профессии. В этой связи следует выделить особенности смысловой динамики в профессиональной деятельности учителя. В литературе предлагается различать «большую» и
«малую» динамику смысловых образований. Под «большой динамикой» развития смысловых образований понимаются процессы рождения и изменения личностного смысла в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, 1979). Под «малой динамикой» понимаются процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности. При этом подчеркивается значимость процесса осознания в динамике смысловых образований, который представляет собой направленную на окружающий мир рефлексивную работу сознания, заключающуюся в решении особой «задачи на смысл», на открытие смысла. Задача на смысл характеризуется А. Н. Леонтьевым как задача осознания тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям и действиям. В инновационной деятельности учителя она может ставиться по отношению к новшеству, инновационному процессу и собственному решению (ради чего я это сделал, какие потребности или ценности нашли реализацию в этом, к каким последствиям приведет введение новшеств).
И. В. Абакумова [1] выделяет четыре стадии проявления смысла познающего субъекта: «смысловой выбор» (смысловая дивергенция); «раскрытие смысла» (понимание); «реализация смысла» (событие); «переживание» (смысловой след). Раскрытие смысла в инновационной деятельности — это осознание тех мотивов, которые сообщают смысл профессиональным действиям учителя в контексте его актуальных потребностей. Необходимым механизмом раскрытия смысла является смысловая рефлексия, которая предполагает степень осознания, выделения себя личностью из потока инновационной деятельности; осознание того, как и с каким эффектом я осуществляю эту деятельность.
В. Э. Чудновский [12] отмечает, что у творческих педагогов наблюдается высокая личностная значимость учительской профессии в структуре смысловой сферы. Он также считает, что педагогическое творчество и личностный смысл профессии взаимосвязаны между собой, а также оказывают друг на друга взаимное влияние. Смысловая наполненность профессии, по его мнению, «как бы энергетический стимул» процесса педагогического творчества, а «высокий уровень педагогического творчества способствует повышению статуса педагогической профессии». В его исследовании также показано, что педагогическое творчество способствует возникновению «процессуального удовлетворения», когда учитель осознает, что используемые им приемы и действия дают непосредственный эффект «здесь и сейчас», вызывают эмоциональный отклик и большую заинтересованность учащихся. Вместе с тем педагогическое творчество во многом обуславливает удовлетворение конечными результатами своего труда. Такое соединение «процессуального» и «результативного» удовлетворения существенно повышает значимость профессиональной деятельности с позиции личностного смысла учителя, происходит усложнение в его иерархической структуре.
Личностный смысл профессиональной деятельности будет формироваться при условии согласования позитивного личностного смысла результата профессиональной деятельности и позитивного отношения субъекта к себе. Лишь в этом случае выступает подлинный смысл профессии, ее
значимость в жизни педагога. Исходя из этого, личностный смысл следует рассматривать как единицу в структуре профессионального самосознания педагога, то есть такую его часть, которая обладает свойствами целого, такое проявление (образ) внутреннего мира личности, которое порождается в процессе профессиональной деятельности и отражает особенности, условия этой деятельности и уровень личностного и профессионального развития учителя.
В исследовании Е. А. Березиной [4] было установлено, что уровень развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя не зависит от этапа профессионализации. Она выделяет три вида личностного смысла: гуманистический, социальный и когнитивный, отражающие влияние доминирующих потребностей на профессиональную деятельность учителя. У большинства педагогов, как утверждает ученый, со стажем до 5 лет доминирует социальный личностный смысл; от 5 до 10 лет — когнитивный; у педагогов со стажем от 10 и более лет — социальный личностный смысл. В процессе профессионализации происходит смещение социальных потребностей к познавательным и возвращение к социальным. Высокий уровень развития личностного смысла характеризуется равным соотношением гуманистических, социальных и когнитивных личностных смыслов, а также высоким уровнем развития эмоциональных и когнитивных критериев. Основными характеристиками педагогов, у которых выявлен этот уровень, являются стремление понять и адекватно выразить одновременно и свои переживания, и переживания своих учеников, стремление стать более эмпатийными, искренними в выражении собственных переживаний, потребность в признании, познании, любознательности, расширении профессионального кругозора.
Обобщая эти данные, можно сделать вывод о том, что сущность личностного смысла в инновационной деятельности учителя во многом определяется органическим сочетанием желательной цели и удовлетворения, получаемого педагогом от самого процесса ее реализации. Смысловая динамика, являясь базовой основой личностного и профессионального развития учителя, расширяет его профессиональные возможности, обеспечивает более высокий уровень овладения инновационной деятельностью.
Смыслообразование порождается самим инновационным процессом, его движением; осознание смыслов инновационной деятельности осуществляется благодаря направленной рефлексии субъектом своих отношений в данном процессе. И смыслообразование, и осознание мотивов являются основой развития смысловой структуры личности педагога. Однако, как отмечает Д. А. Леонтьев, они могут обеспечивать это развитие лишь до тех пор, пока противоречия, возникающие в объективной системе отношений субъекта с миром, не потребуют осуществления более или менее радикальной смысловой перестройки личности. Подобные перестройки реализуются процессами смыслостроительства. Эти процессы опосредованы работой сознания, его «особой внутренней деятельностью» по соизмерению, соподчинению и упорядочиванию отношений субъекта с миром, в том числе путем творческой перестройки прежних связей. В работе Ф. Е. Василюка дана развернутая характеристика психологических механизмов такой перестройки [6]. Он выделяет три класса таких ситуаций,
которые во многом определяют и перестройку смысловой сферы педагога в процессе инновационной деятельности.
Первый класс — критические ситуации жизни субъекта, характеризующиеся невозможностью реализации им внутренних необходимостей своей жизни [6]. Критические ситуации — стресс, фрустрация, конфликт и кризис — выражаются в нарушении смыслового соответствия сознания и бытия субъекта. Восстановить это соответствие невозможно ни путем деятельности, ни путем осознания. Смыслостроительство осуществляется в особого рода внутренней деятельности — деятельности переживания, которая представляет собой внутреннюю работу, направленную на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия, восстановление их соответствия и обеспечивающую в конечном счете повышение осмысленности жизни.
Второй класс — ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром, с другой личностью. В этом случае «толчком к внутренней работе» личности по переосмыслению себя, своей позиции, своего жизненного и профессионального опыта является «встреча» с иной точкой зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты и т. п., причем точкой зрения равноценной. Взаимодействие участников педагогического сообщества может приводить к смысловым перестройкам. Смыслостроительство в ситуации диалога может приводить к разрушению стереотипов и построению новых смыслов. Свойственная каждому человеку инерционная тенденция к поддержанию своей целостности выступает в роли психологического барьера. Открытость диалогу обусловлена значимостью коллег, всего окружения учителя для него, а сами изменения в его поведении могут служить критерием этой значимости.
Третий класс ситуаций смыслостроительства — ситуации воздействия искусства на личность. В данном случае мы вводим контекст взаимодействия (столкновения) педагога с любыми средствами художественного восприятия (литературный текст, произведения искусства, музыка и др.).
Профессиональная деятельность, приобретающая позитивный личностный смысл, формирует новые побуждения, ставящие перед педагогом новые цели, основания и последствия его активности, значимые для него. Негативный личностный смысл «препятствует субъекту в достижении его цели», а следовательно, и успешному осуществлению профессиональной деятельности.
Психологическая сущность инновационной педагогической деятельности заключается в создании, освоении и внедрении нового в педагогический процесс. Механизм возникновения инновационной деятельности и условия, в которых этот механизм может работать, требуют осмысления психологических трудностей, неизбежно возникающих тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы» координат, привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на другую платформу, другую точку зрения. Такие переходы очень непросты, им многое сопротивляется в человеке. Все новое и неизвестное вызывает у людей тревогу, страх. В силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового созна-
ния инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении и др. Условия, затрудняющие инновационную деятельность, следующие:
— напряженная ситуация поиска и вычленения инновационной идеи, когда существует неопределенность проблемной ситуации, обусловленная дефицитом актуальной информации о тех или иных новшествах. Здесь имеют место напряженные психические состояния, а также возникают барьеры творческой деятельности;
— кризисная ситуация на этапе разработки авторской концепции, когда появляются трудности в вычленении инновационной идеи и превращении ее в целостную концепцию и программу деятельности. Она сопровождается напряженным творческим поиском, обостренным чувством тревоги, эмоциональной возбудимостью;
— ситуация риска, связанная с принятием решения о внедрении нов-. шества, когда учитель осознает и пытается разрешить противоречия, возникшие между его интеллектуальными и личностными возможностями и уникальностью действий и требований инновационного процесса. Чувство ответственности за принимаемые решения порождает барьеры страха, фрустрации, а иногда и стресса;
— неопределенная ситуация, связанная с прогнозированием средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной педагогической деятельности. Отсутствие уверенности в правильности прогноза по достижению целей и результатов инновационной деятельности вызывает тревогу за судьбу новшества, снижает творческий потенциал, способствует появлению антиинновационного барьера;
— неопределенная ситуация на этапе внедрения новшества в педагогический процесс, когда возникает необходимость в изменении содержания, способов и условий внедрения новшества, моделировании новых вариантов поведения и деятельности. В этом случае деструктивное влияние оказывают барьеры творчества, антиинновационный барьер, а также социальный барьер, являющийся средством непринятия новшества окружающими;
— критическая ситуация изменения и разрушения традиционной педагогической деятельности, системы взглядов, оценок, представлений в педагогическом сообществе. Учитель вступает в социальный конфликт, возникающий в результате столкновения различных точек зрения и подходов к инновациям, испытывает агрессивность среды, предпринимает попытку разрешения социального, творческого и антиинновационного барьера, стремится завоевать необходимый статус в педагогическом сообществе;
— напряженная ситуация критического анализа и оценки результатов нововведений, возникающая в результате недостаточной разработанности критериев оценки инноваций, трудности осмысления своего опыта, обобщения и сопоставления результатов экспериментальной работы. Учитель переживает тревогу, страх за оценку своей деятельности и судьбу новшества в целом.
Таким образом, решение задачи о смысле инновационной деятельности связано с осознанием смысловых связей совокупности явлений, объектов, действий с жизнедеятельностью учителя в целом. Расширение контекста осмысления придает определенность, стабильность самой деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический феномен и его использование в учебном процессе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Ростов-н/Д, 1989.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
3. Белоусова А. К. Общение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы //Личность в деятельности и общении /Отв. ред. В. А. Лабу-динская, А. К. Белоусова. — Ростов-н/Д: Гефест, 1997.
4. Березина Е. А. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — Курск, 2004. — 20 с.
5. Братусь Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А. Н. Леонтьев и современная психология: Сборник статей, посвященный памяти А Н. Леонтьева) / Под ред. А В. Запорожца, В. П. Зинченко и др. — М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 212-219.
6. Василюк Ф. Е. Психология переживания. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 200 с.
7. Джакупов С. М. Целесообразование в совместной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1985. — 22 с.
8. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1977. — 280 с.
9. Леонтьев А-Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. —
304 с.
10. Леонтьев Д. А. Психология смысла. — М.: Смысл, 2003. — 487 с.
11. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
12. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. — М., 1977.
