Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя Текст научной статьи по специальности «СМИ (медиа) и массовые коммуникации»

РАЗДЕЛ I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 37.0+378

В. А. Сластенин ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Общие тенденции развития инновационных образовательных процессов

Развитие научных интересов к инновационным процессам в обществе обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и их социокультурной среды.

Анализ инновационной проблематики занимает значительное место в исследованиях зарубежных авторов (Э. Роджерс, М. Барер, В. Браун, К. Пэвитт, У. Уолкер и др.).

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ инновационных проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др.

Поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования.

На теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема нововведений отражена в работах Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Толстого и др. с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.

Понятие {(инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX в. оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика - возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разра-

ботке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины «инновационная политика фирмы», «инновационный процесс». В 60-70-е гг. на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, внедряемых фирмами и другими организациями. При этом внимание сосредоточивается на двух основных областях исследований, в каждой из которых доминирует своя теоретико-методологическая культура:

- фирма как инициатор и создатель нововведения, ее «чувствительность» к нововведениям и зависимость этой чувствительности от организационных структур и методов управления; в качестве исследовательской парадигмы выступает концепция «процесса принятия решений», где анализ и выбор альтернатив сменяется последовательными этапами реализации принятого решения;

- маркетинг, или поведение фирмы на рынке, факторы риска, методы прогнозирования успеха нововведения, экономические показатели эффективности отдельных стадий и нововведения в целом; преобладающей исследовательской парадигмой служат теория открытых систем и игровой подход, где фирма взаимодействует с рынком как своей средой и где завершающие стадии инновационного процесса оказываются результатом взаимодействия множества субъектов, каждый из которых поступает в соответствии со своими интересами и с учетом вероятной деятельности своих партнеров.

В обеих областях прикладные исследования нововведений используют теоретические разработки ряда научных дисциплин. Они обращаются к закономерностям развития технических средств труда и быта, взаимовлияния технических и социальных изменений, изучаемых историей техники; активно внедряют в практику управления нововведениями выводы социологов и социальных психологов о факторах и методах, стимулирующих выдвижение новых идей, о чертах личности новаторов и других участников инновационного процесса.

Ученые выделяют три этапа исследования нововведений. Первый этап связан с изучением факторов, способствующих или препятствующих успеху нововведений, и с анализом огромного эмпирического материала, различных классификаций новшеств. Второй этап рассматривается как изучение собственно инновационного процесса, включая механизмы переноса нововведений из одной культурной среды в другую. На третьем этапе центр внимания исследователей перемещается в сторону анализа различных типов инновационных ситуаций, разработки методов оценки риска, формирования рекомендаций.

По мнению А.Г. Кругликова, этапы инновационного процесса можно рассматривать как разрывные на временной шкале: после научного открытия могут пройти многие десятилетия, прежде чем оно будет использовано при появлении благоприятных социально-экономических условий или возникновении спроса на него. Может быть затруднен и процесс распространения новшества: периоды быстрого внедрения в одной отрасли могут сопровождаться задержками при внедрении в другие отрасли. Период господства новшества может длиться неограниченное время. Многие древнейшие нововведения используются человеком до сих пор и не видно возможностей их замены в будущем; этот этап может и совсем отсутствовать, когда рас-

пространение новшества прекращается с появлением более эффективной альтернативы. То же самое относится и к заключительному этапу: использование новшества может прекратиться, затем возродиться вновь (если не считать это возрождение в новом качестве отдельным новшеством) или сохраняться на любом уровне независимо от достигнутого на этапе максимального распространения.

На трех последних этапах идет непрерывное совершенствование новшества, связанное с различными обстоятельствами: улучшение конструкции изделия, изменение технических средств его обеспечения и др.

В этом случае линейность структуры инновационного процесса нарушается, так как внутри последних этапов продолжается действие первых, и, кроме того, может произвольно меняться сама последовательность последних этапов. В результате структура инновационных процессов теряет свою линейность, возникает чередование и наложение этапов, появляются новые связи и отношения.

Нововведение можно рассматривать как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей в новых средствах, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Совокупность ряда нововведений одного уровня образует инновационный массив.

Нововведение обладает внутренней логикой и направленностью, которая определяется логикой развертывания от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками инновационного процесса. Инновационный процесс обладает определенной устойчивостью благодаря наличию механизмов самовоспроизводства. Различные наборы этих механизмов и их сочетания обусловливают многообразие инновационных процессов, индивидуальный облик каждого из них.

Все многообразие инновационных процессов авторы системной концепции нововведений (Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой) относят к двум наиболее значимым формам:

- простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено; этот цикл включает следующие стадии: формирование предпосылок нововведения - потребности в нем, научное открытие, создание новшества, включая первое его освоение, распространение новшества среди пользователей, использование или потребление новшества;

-расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования; широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в нем.

Инновационные процессы выражают не только внутреннюю, предметную логику новшества, но и логику его взаимодействия с окружающей средой.

С этой точки зрения новшество характеризуется динамическим соотношением параметров, выражающих как его воздействие на окружающую среду, так и обратное влияние последней на само нововведение. Динамика этих характеристик во времени и образует жизненный цикл нововведений.

Таким образом, нововведение есть динамическая система, характеризующаяся как внутренней логикой (инновационный процесс), так и закономерным развитием во времени ее взаимодействия с окружающей средой (жизненный цикл). Структура инновационного процесса меняется по мере перехода новшества от одной стадии к другой.

В свою очередь, от динамических характеристик новшества зависят и конечные его результаты - завершенность и эффективность. Завершенность новшества, или степень реализации его потенциала, зависит от того, насколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. Критическим моментом является переход от простого воспроизводства к расширенному - на практике этот переход во многих случаях не осуществляется, что обусловливает незавершенность соответствующего нововведения и существование многих инновационных проблем. От завершенности нововведения следует отличать его эффективность, т. е. влияние реализованного потенциала нововведения на различные параметры той системы, в которой осуществляется инновационный процесс. Вместе с тем очевидна и их взаимосвязь.

Близкими в понятийном отношении к термину «инновация» являются понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». Однако между ними существуют известные различия в области нововведений. На этом этапе инновационная политика становится деятельностью государства.

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились, стали охватывать и собственно социальные новшества, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).

Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м гг. наука о нововведениях стала сложной разветвленной отраслью.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране. Интерес к ним мировой педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информационных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на страницах специального издания. Международное бюро по вопросам образования принимает участие в публикации другого периодического издания, посвященного инновационным процессам, - журнала «Информация и инновация в образовании».

Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противо-

речия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий: «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.

Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. В работе А.И. Пригожи-на дается такое определение: нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу -организацию, поселение, общество, группу-новые, относительно стабильные элементы. Таким образом, автор рассматривает нововведение как процесс с целенаправленной деятельностью людей - инноваторов. У данного процесса есть, по мнению автора, свои этапы, стадии.

Исследователи инновационных процессов (А.И. Пригожин, Н И. Лапин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой, А.Г. Кругликов, A.C. Ахиезер, Н.П. Степанов и др.) выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-феноменологический, или предметно-технологический на микроуровне индивидуального новшества, а также макроуровень - взаимодействие отдельных нововведений.

Первый подход расчленяет структуру процесса нововведения на части с содержательной его стороны, т. е. рассматривается некоторая новая идея, воплощаемая в действительность. Второй подход определяется взаимодействием отдельных нововведений: их сочетанием, конкуренцией, последовательной сменой.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекающий во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы:

1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

2. Этап изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт - образец.

3. Этап нововведения, на котором полученное новшество находит практическое применение, идет его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества. После этого начинается самостоятельное существование новшества, а процесс нововведения вступает в следующую стадию, которая наступит лишь при условии восприимчивости к новшеству.

4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) в новые сферы.

5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот

этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность.

Термин «изменение» характеризуется как замена одного на другое, т. е. любая перемена, вариация, или же как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от одного ради другого. В дальнейшем изменение рассматривается как видимое отклонение от того, что имело место раньше. Понятие «новшество», как оно употребляется часто в школах, синонимично понятию «изменение». Если это изменение охватывает широкий масштаб и всю школьную систему, о нем говорят как о реформе. Однако было бы неправильным считать любое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям. Изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже когда-то и где-то уже проявлялись, но в данный момент и в данной среде они приобретают особое значение и могут стимулировать педагогический процесс.

Новизна - один из основных критериев оценки педагогических исследований, это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения.

Данное понятие является одним из стержневых в инновационной педагогике. По словарю С.И. Ожегова, новый - «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Если первое определение - «впервые созданный» - дает представление о чем-то совершенно не известном ранее, то следующие характеристики -«недавно» и особенно «вновь открытый» - свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент «старого», чего-то того, что уже было. Таким образом, можно говорить о двух типах нового: 1. Впервые созданное новое, адекватное открытию, т. е. вновь установленной, новой истине. 2. Новое, имеющее примесь старого, или, точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.

Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Так, например, классно-урочная система обучения Я. А. Коменского, теория православного (религиозного) воспитания К.Д. Ушинского, опыт В А. Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского, опорные конспекты В.Ф. Шаталова и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать и тем более оценивать вне его.

В педагогической науке выделяются: новизна абсолютная (принципиально неизвестное «новшество», отсутствие аналогов и прототипов), относительная новизна (местная, частная, условная), псевдоновизна (орй-гинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи.

Частная новизна - один из видов относительной новизны. Она подразумевает обновление одного из элементов продукта системы в порядке текущей модернизации. Изделие становится новым в каком-то одном отношении. Накопление частной новизны в нем может привести к его полному изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения.

Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному и прогрессивному преобразованию.

Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах. Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со способностью «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.

Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной стране) и не новыми для другого сообщества (в другой стране).

Важная традиция новизны показывает, например, чем качественно отличается данный объект от имеющихся ранее, предлагаемая методика обучения от известных. Эта оценка подобна уровням новизны, описанным В.М. Полонским, но отличается от них тем, что рангам шкалы придается затем точное количественное значение и приводится формализованная процедура оценивания. Выделяются следующие градации: 1) построение известного в другом виде, т. е. фактическое отсутствие нового - формальная новизна; 2) повторение известного с несущественными изменениями; 3) уточнение, конкретизация уже известного; 4) дополнение уже известного существенными элементами; 5) создание качественно нового объекта.

Интересно то, что объект (например, результат исследования) может на разных уровнях иметь разные градации. Так, разработанные исследователем средства обучения (обучающая компьютерная программа, особый вид наглядных пособий и др.) могут на высшем уровне новизны иметь первую градацию, т. е. незначительно, в мелких деталях отличаться от каких-то других существующих ТСО. Но если аналогичные средства в данной области не используются (например, разработанная для школы компьютерная программа аналогична тем, что использовались только в вузах), то на втором

уровне новизны градация уже будет третьей или даже четвертой. Таким образом, для любого объекта градация новизны на более низком уровне не меньше, чем на более высоком.

Представление о свойствах новизны в виде набора простых характеристик несколько упрощает оценку педагогических явлений по данному признаку. Однако в силу определенной нечеткости используемых понятий остается еще много места для произвола в оценке новизны.

В научной литературе различают понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами), и «инновация», «нововведение».

Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т. п.), а инновация - это процесс, который развивается по определенным этапам. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения».

Понятие «нового» в педагогике начинает глубоко рассматриваться. В статье М.С. Бургина «Инновации и новизна в педагогике» даются уровни новизны, ее свойства, мера новизны, показаны возможности математики в оценке новизны в педагогике.

По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Новое, в трактовке автора, заключает в себя прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда совпадает полностью с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже с более широким понятием - «современное». Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это отражается в таких, например, понятиях, как вера в человека, умение общаться, диалог, проблемное обучение, которые вошли в научный обиход в современных концепциях воспитания и обучения.

Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Р.Н. Юсуфбекова определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречавшемуся состоянию, результату, которые развивают теорию и практику обучения и воспитания. Эго содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих.

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. При этом большое значение имеет разработка категориального поля теории нового в педагогике («новое», «старое», «новшество», «инновации» и др.). Эти понятия изучает педагогическая неология.

Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педаго-

гического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок понятий связан с учением о внедрении, которое называется педагогической праксиологией.

М.М. Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:

• деятельностная структура - совокупность компонентов: мотивы - цель -задачи - содержание - формы - методы - результаты;

• субъектная структура - деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.;

• уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

• содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.;

• структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение -- диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов)-рутинизация-кризис-иррадиация (модернизация новшества);

• управленческая структура - взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом;

• организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

По сути инновационные процессы системны, они включают многие компоненты, но их простая сумма недостаточна без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу своего единства способны значительно ускорить процессы обновления системы образования в целом. И неслучайно поэтому изучение и реализация всех трех звеньев инновационных процессов все шире входят в систему образования на разных ее уровнях, вплоть до отдельных школ.

Среди закономерностей протекания инновационных процессов в литературе выделяются четыре: законы необратимой дестабилизации педагоги-

ческой инновационной среды, финальной реализации инновационного процесса; стереотипизации педагогических инноваций; цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций. Остановимся на содержании каждого из этих законов.

Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды заключается в следующем. Любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые деструктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к разделению педагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, и в конечном счете к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Причем впоследствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, в силу чего возникают неизбежные издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и организационно-управленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и др.

Закон финальной реализации инновационного процесса связан с тем, что любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадежные для овладения педагогическим сообществом, а тем более для внедрения, в конечном итоге пробивают себе дорогу и реализуются (имеется в виду жизнеспособное новшество).

Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в следующем. Любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в системе образования в педагогический стереотип - барьер на пути реализации других новшеств).

Сущность закона цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях. Для педагогики и системы образования - это характерная особенность, поэтому в теории и практике новшества вызывают особое противодействие, поскольку педагогическое сообщество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая того, что это повторение нового, а не старого, или новое возрождение старого.

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако названные законы существенны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования.

Одной из важных задач современной педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой необходимо учителю для

того, чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их объединяет и отличает друг от друга. Обычно считается, что законы выражаются соотношениями, а классификация и их частный случай - типология - только предшествуют открытию законов. Современные исследования в области методологии науки показывают, что классификации - это тоже законы науки, только имеющие другой тип.

В педагогической литературе выделяется два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично относятся нововведения, предпринимаемые администраторами-проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и др.). Сказанное о стихийном характере инноваций подчеркивает необходимость глубокого анализа данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон их деятельности.

Второй тип нововведений - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.

С точки зрения управления, стихийные и целенаправленные инновации делятся на четыре подтипа (М.С. Бургин): научный - контрольные функции выполняют научные организации; научно-административный - контроль осуществляют они же при поддержке органов управления народным образованием; административно-научный - контроль и управление осуществляют органы управления, опираясь на науку; политико-административный - контрольные функции берут на себя административные органы.

Одни типы встречаются чаще, а другие - реже вследствие наличия некоторой корреляции между значениями признаков классификации. Так, стихийная инновация, скорее всего, будет однородной и естественной, а целенаправленная - детерминированной и расширяющейся.

Общепризнанной системной классификации нововведений в образовании пока не создано, хотя многие исследователи пытаются создать ее на основе типологии нововведений А.И. Пригожина. В этой связи нововведения выделяются:

- по типу новшества;

- по механизму осуществления;

- по особенностям инновационного процесса.

Типологию можно строить по разным основаниям, но законченной классификации вряд ли можно добиться, поскольку одно и то же новое может оказаться в разных типологических группах, и даже более чем в двух, в зависимости от того, какой именно его признак будет в каждом случае принят во внимание.

По типу новшества все нововведения можно разделить на две группы: материально-технические и социальные. Во вторую группу и входят педагогические новшества. Считается, что социальные новшества осуществляются особенно трудно, поскольку неопределенность их параметров и результатов позволяет имитировать требуемые изменения без факта их реализации. У социальных новшеств более тесная связь с общественными отношениями, культурой, большая сфера применения, сильнее зависимость от личностных качеств новаторов, не столь очевидны и доказуемы преимущества. Субъектом изменений становятся сами люди, их положение, статус, привычки, отношения. В результате инноваций возникает напряжение, вызываемое переменами, обнаруживаются стрессовые ситуации.

В этой связи необходимо остановиться на специфике педагогических новшеств. Сохраняя все родовые черты инновационных процессов, педагогические нововведения отличаются от аналогичных процессов в других сферах прежде всего тем, что «объект» воздействия инноваций, «предмет» их деятельности - это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым «Я» личность ученика. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя-новатора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего» в области содержания обучения, его методов либо форм проведения занятий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, не соблюдается древняя заповедь «не навреди», то подобные инновации и творчество не могут быть в педагогике оценены положительно.

Если для осуществления технических инноваций вполне достаточно «принятия нового исполнителем» и «благоприятных внешних условий в производственной среде», то для педагогических инноваций необходимо принятие более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его «санкции». Порой возникают ситуации, когда осознанное противоречие в развитии школы и намеченные средства его разрешения, изменения состояния, характерные для традиционной системы обучения, остаются «невостребованными» из-за отсутствия объективных условий для его реализации, и прежде всего «государственного заказа» на нововведения.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - наиболее важное условие. Особенно важно это понять сейчас, когда наша школа переживает этап радикального инновационного процесса, вызванного перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам.

С осознанием необходимости разработки проблем, связанных с изучением фона конкретных нововведений, научные интересы стали обращаться к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов. Анализ проблем такого плана обнаруживается в трудах Г.С. Казаряна, А.И. Приго-жина, Н.П. Степанова, М.Ю. Елимовой и др.

Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют своих носителей. Определение основных понятий инноватики не может быть полным без характеристики людей, осуществляющих нововведения. Речь идет о ледагогах-новаторах, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну. Творческие способности, индивидуальность учителя не позволяют автоматически и без изменения тиражировать педагогический опыт. Субъективный фактор играет решающую роль и на стадии внедрения и распространения новшества. Педагог-новатор выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно творца или модификатора его в процессе внедрения. В более общем виде можно дать следующую характеристику новаторам. Новаторы - это те, кто ставят своей целью введение нового. Они могут быть как из самой организации (учителя, администрация школы), так и извне (деятели органов образования, педагоги-исследователи и др.). Для учителей-новаторов характерен не только высокий интеллектуальный потенциал, но и критичное отношение к действительности, устремленность на поиски альтернативы ее несовершенству. Поэтому такие учителя нередко оказываются в противоречии со своей средой. В связи с этим с учителями-новаторами следует работать как со специфической социальной категорией, занимающей в педагогическом сообществе особое место и имеющей собственную структуру, психологию, потребности. Без понимания этого невозможно развивать инновационные процессы, распространять инновации в школах.

Ключевое слово для характеристики скорости, результативности, особенностей процесса нововведения в данной организации - инновационный потенциал. Инновационный потенциал школы - это ее способность создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного. Эта способность во многом есть следствие творческих устремлений членов педагогического коллектива, их отношения к нововведениям.

Категория ((восприимчивость к нововведениям» входит в понятие «инновационный потенциал». В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость» часто употребляется как восприятие (адорйоп) новшества и трактуется как решение использовать какое-либо нововведение.

Процесс восприятия новшеств, по определению Э. Роджерса, - это сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решения, который имеет протяженность от первого ознакомления человека с новшеством до его окончательного восприятия. В ходе этого процесса происходит оценка значения и последствий принятия решения. Э. Роджерс делит этот процесс на следующие основные этапы: 1) ознакомление с проблемой; 2) ее анализ; 3) анализ имеющихся путей ее решения; 4) выбор пути; 5) принятие последствий выбора решения.

В соответствии с этим Э. Роджерс выделяет и пять основных этапов процесса восприятия новшества:

1. Этап ознакомления (первого знакомства) человека с новшеством: человек впервые слышит (узнает) о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.

2. Этап появления интереса: человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем. Эта ин-

формация еще никак не окрашена мотивами восприятия (человек еще не решил «примерить» новшество к своей проблеме или ситуации). Основная задача на этом этапе - получить побольше сведений о новшестве. Компонент «интереса» заставляет человека активно искать информацию, а его личные качества, шкала ценностей и нормы его социальной ситуации будут определять, где он будет искать ее и как интерпретировать.

3. Этап оценки: человек мысленно «примеряет» новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли опробовать данное новшество. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки (в том числе материальные или иные издержки), он решает опробовать это новшество. Эта стадия менее четко выделяется из остальных и благодаря своей «латентности» наиболее трудно поддается эмпирическому исследованию. Обычно на этом этапе человек ищет более специализированную информацию (советы, консультации) о новшестве, чаще всего у своих коллег и знакомых.

4. Этап апробации: новшество апробируют в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения своих проблем или в данной конкретной ситуации. Задача этого этапа — продемонстрировать новшество напрямую, тогда как на предыдущем этапе человек только мысленно «проигрывал» ситуацию. На этом этапе также идут поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества. Результаты данного этапа наиболее важны. В это время может произойти отказ от новшества.

5. Этап окончательного восприятия: человек окончательно решает воспринять новшество, т. е. продолжать использовать его в полном масштабе. Основная задача этого этапа - оценка результатов предыдущего этапа и принятие окончательного решения о применении новшества в будущем.

На «выходе» процесса восприятия новшества возможны, по мнению

Э. Роджерса, четыре варианта: а) восприятие и последующее использование новшества; б) полный отказ от новшества; в) восприятие с последующим отказом от новшества; г) отказ от новшества с последующим восприятием. Из этих вариантов, помимо процесса восприятия, наибольший интерес представляет прекращение использования новшества.

Человек может отказаться от новшества на разных этапах: на этапе оценки, мысленно «проиграв» использование новшества в условиях собственной ситуации, на этапе апробации, когда он может решить, что издержки восприятия перевешивают выгоды. Отказ от новшества зависит и от самого человека, от его инновативности или восприимчивости к новшеству

Зачастую прекращение использования новшества происходит и потому, что идея самого новшества не совсем понятна человеку Отдельные этапы процесса восприятия новшества могут быть пропущены, например, этап апробации, когда новшество успешно используется в опыте коллег или других людей.

Таким образом, успех реализации любого нововведения тесно связан с инновационным поведением, которое представляет собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству (где

инновативность - эмоционально-оценочное отношение к нововведениям, различие в восприимчивости субъектов к инновациям, к новым в данной системе идеям, опыту, представляющее собой в большей степени не только движение по распространению новшеств, а черту личности, которая характеризуется высоким чувством нового, стремлением к творчеству).

Таким образом, инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс воспитания детей, они охватывают всю сферу образования и подготовки учителя, осуществляющего разнообразные функции - эксперта, консультанта, проектировщика, педагога инновационных школ.

Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя

Теория и практика нововведений показывают, что инновации не замкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер. Поэтому механизмы возникновения и восприимчивости инноваций не могут найти исчерпывающего объяснения в рамках тех или иных специализированных форм знаний: в технических науках, в экономических исследованиях и т. д.

Всеобщий характер инноваций требует изучения субъектов инноваций -от единичного работника до общества в его целостности; от человека, формирующего инновации в своей собственной деятельности, до общественного воспроизводства в целом. Одним из важных аспектов исследования выступает человек - субъект инноваций. Человек всегда находится между стремлением формировать инновации, изменять, совершенствовать свою деятельность, свои отношения и т. д. и страхом перед инновациями, их деструктивными последствиями. В этой связи определенное значение приобретает изучение потребностей в инновациях, которые являются содержанием унаследованной каждой личностью культуры. Возникает необходимость выявления этих потребностей, их характера, направленности и т. д.

Инновации, по мнению A.C. Ахиезера, существенно отличаются друг от друга по своим масштабам и направленности, по воздействию на человека, по отношению к ним субъекта, они несут разные функции в разных социальных процессах. Существуют разные типы общественных отношений, отличающиеся различными требованиями к инновациям. При простом типе отношений возникает стремление достичь единства субъекта и объекта, единства условий, средств и целей на основе сохранения сложившихся общественных отношений, культуры, желания избежать существенных инноваций. В этом типе существенная инновация выступает как нечто негативное

и, следовательно, порождает стремление ее отторгнуть.

Для творческого типа отношений характерно стремление достигнуть единства субъекта и объекта, условий, средств, целей на основе потока прогрессивных инноваций.

Возможен также и деструктивный тип отношений, для которого характерно противостояние инновациям, преобладание негативных инноваций над позитивными.

Категории субъекта, объекта, субъект-субъектных отношений являются общеметодологической основой для анализа механизма развития инновационных отношений. Все эти категории должны конкретизироваться.

Принципиальное значение имеет вопрос о субъектах инноваций. Субъект -это человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способный действовать целенаправленно.

К, А. Абульханова-Славская, рассматривая механизмы становления личности в процессе деятельности и общения, подчеркивает, что становление личности как субъекта деятельности происходит и в процессе овладения ею общественно-историческими формами деятельности, и в организации своей активности. Организация личностью своей активности сводится к ее мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для ее осуществления.

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Включение в деятельность требует от субъекта расчета сил на весь период деятельности, особенно на непредвиденные трудности, неожиданности и т. д.

Субъект с учетом своих индивидуальных особенностей (возможностей и недостатков) согласует систему своих личностных качеств (чувств, мотивации, воли) с системой объективных условий и требований решаемой задачи. Таким образом, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, позицию субъекта можно рассматривать как комплексную характеристику психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой - с другой, объективной динамикой деятельности (ее событиями и фрагментами) - с третьей.

В зависимости от опыта субъект обладает большей или меньшей способностью прогнозировать наступление событий. В свою очередь, такой прогноз преобразует его внутреннее состояние: чувство неуверенности перед неожиданным наступлением событий сменяется состоянием готовности к любым неожиданностям.

Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к организации времени, способность программировать свою будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать для себя оптимальные режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности.

А.И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, т. е. понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Автор представляет субъектность как единство целеполагания и целеосуществления в одном лице. Субъект есть деятель, способный к выбору типа деятельности, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их

достижения. Его отличает уверенность, т. е. возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Одновременно субъект есть носитель и автор вклада в какую-либо совместную деятельность, партнер в межсубъектных отношениях. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя («приказчика»), получающего свою компетентность от других и реализующего ее в заданном объеме и режиме.

Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях и др.

В процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируются социально-психологические отношения, выступающие как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.

Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инновации и порождаемым ею изменениям может проявиться в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях, оно представляет собой специфический сплав сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, систематизированного и бессистемного. Это отношение активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т. п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе «в свернутом виде» групповое отношение. Последнее не может быть рассмотрено в виде простой суммы отношений людей, а представляет собой сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников нововведения. Каждый человек формирует, постоянно воспроизводит эти отношения как субъект инноваций. Можно предположить, что каждый акт социализации, освоения любой формы реальности есть для соответствующей личности инновационный акт. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию инновационной культуры личности, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью инновационной деятельности.

Уровень развития культуры зависит от степени заинтересованности общества в развитии инновационного потенциала каждого члена, когда индивидуальность не нивелируется, а активно развивается. Кризис культуры, отмечает Л.Н. Коган, начинается там и тогда, где и когда общие нормы культуры подавляют и ограничивают развитие индивидуальности, превращают человека в «стадного» индивида, в конформиста.

К.А. Абульханова-Славская обращает внимание на особую остроту проблемы развития творческой личности человека: как и почему индивид не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. становится субъектом исторического творчества.

Согласно Н.С. Злобину, культура - это творческая, созидательная деятельность человека - как прошлая, зафиксированная, опредмеченная в куль-

турных ценностях, так и прежде всего настоящая, основанная на распредмечивании этих ценностей, т. е. превращающая богатство человеческой истории во внутреннее богатство живых личностей, воплощающееся в универсальном освоении, переработке деятельности и самого человека.

Формы, способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры. Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры.

Культура выступает прежде всего как исторически концентрированный опыт. Каждый человек превращает этот опыт в личностный смысл. Культура всегда включает и опыт производства инноваций; ее можно представить как иерархию субкультур, т. е. определенных культур в узких рамках, например, в промышленном производстве, в образовании, в отдельной возрастной группе (молодежная культура и др.)- Существует специфическая субкультура любого сообщества; она может иметь свой особый язык, свои представления, свои особые смыслы, свое специфическое отношение к инновациям. Культура реализуется через инновации.

В этой связи большое значение имеет рассмотрение вопроса о соотношении инноваций и традиций. Традиции - устойчивый и значимый компонент культуры, который передается из поколения в поколение с помощью механизма преемственности. Традиция является конституирующим и системообразующим элементом человеческого общества. Наиболее существенны общие культурно-исторические традиции, характерные для данного социума. В процессе социализации ими овладевает каждый индивид.

Инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо укорененной традиции. Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не остается неизменной. В зависимости от характера творческих инноваций она может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию.

Традиция и инновация в личности творца ведут между собой постоянный диалог, благодаря которому становятся возможными творческий процесс и творческое развитие традиций. Творческая деятельность необходима не только для порождения инноваций, но и для поддержания культурных, художественных и научных традиций. Традиции и инновации являются взаимонеобходимыми факторами развития. Непрерывность традиций - залог поступательного движения культуры. Творческая деятельность благодаря своему диалогическому единству с традициями выполняет стабилизирующую функцию.

Инновация возникает в результате того, что человек постоянно проявляет исследовательский интерес к тем или иным явлениям, которые стали для него проблематичными, вызывают внутреннее напряжение своей необычностью, новизной, заставляют думать и действовать, отвечать на них свои-

ми инновациями. Эти явления могут возникать не только в окружающей среде, но и в самом человеке, в сфере его ценностей и потребностей и т. д. Взаимодействие между культурой в целом и личностной культурой не может происходить без противоречий, которые позволяют переосмыслить явления, свои ценности и убеждения, ускорить или замедлить процесс принятая решения. В результате этого сложного процесса переосмысления формируется некоторый фокус смысла, несущий новую меру реальной культурной инновации.

Механизм осмысления, возникновения культурной инновации соверша-ётся как процесс формирования некой довольно сложной, противоречивой и неоднозначной оценки действия. Этот процесс включает в себя стремление переосмыслить все накопленное культурой как проблемное поле между полярностями различных культур.

Сложность любой инновации заключается не только в том, что каждая из них есть результат преодоления противоположности различных полюсов диалога культур, но и в том, что инновация есть попытка преодолеть противоречие между культурой и организацией (педагогическим сообществом). Инновации связаны с противоречиями между видами деятельности, с тем, что носители культуры, связанные с одним типом деятельности, могут попасть в отношения с другими видами деятельности. Например, личностная культура учителя, а следовательно, и характер создаваемых им инноваций могут тяготеть к творческому типу, тогда как организация и управление школой могут соответствовать репродуктивному типу, и наоборот. Тогда личностная культура учителя может противостоять совершенствованию организационных отношений, форм управления, методов и содержания воспитания, что требует от учителя изменения системы отношений и ценностей.

Представление об условиях, средствах и целях, содержащихся в любой культуре, всегда включает диапазон допустимых отклонений инноваций, их параметров от исторически сложившейся в культуре меры. Эта мера соответствует требованию определенного типа деятельности, этапа развития культуры (субкультуры). В связи с этим могут возникнуть несоответствия, противоречия. Они могут породить серьезные негативные процессы, негативные инновации, культурные и психологические барьеры, резкую негативную реакцию против инноваций у тех или иных носителей личностной культуры. Сама инновация всегда относительна, так как в разных ситуациях, в разных культурах в качестве значимых инноваций могут фиксироваться разные явления. То, что для одного человека является новшеством, потрясающим основы организации, для другого - нечто естественное, что можно игнорировать как мало значимое. Эмоциональный и интеллектуальный диссонанс личности может возникнуть в результате несовместимости его личностной культуры с инновацией. Это может стимулировать личность критически пересмотреть элементы своей культуры, а может и возбудить агрессивное стремление уничтожить инновацию. Принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального, нравственного напряжения, определенной системы установок, способности реагировать на изменение ситуации.

Анализ социокультурных проблем инновационной деятельности связан также с вычленением противоречий, возникающих при ее реализации. Куль-

туры отличаются друг от друга преобладанием ориентации на цели или на условия. В культурах, ориентированных преимущественно на условия, все инновации рассматриваются как заданные внешними силами, даже если они порождены активностью субъекта. Освоение культуры в этом случае нацелено на адаптацию к исторически сложившимся условиям, невзирая на то, что эти условия, возможно, порождают деструктивные процессы, наносят ущерб самому существованию личности.

Для культуры, ориентированной на развитие целей, характерно присвоение инноваций как проявление собственной активности, потребностей субъекта.

Следующее противоречие связано с изменением устойчивости того или иного сообщества. Для одних общественных организаций характерно стремление сохранить исторически сложившиеся формы организации устойчивости. Организация (сообщество) отвергает все существенные инновации, включая и те, которые повышают ее эффективность.

Для развивающейся системы характерно постоянное стремление к изменению. Однако способы создания и принятия инноваций не возникают автоматически. Путь от одной инновации к другой может привести и к негативным последствиям из-за незнания, ошибок и др. Страх перед опасностью изменений является своеобразным механизмом торможения инноваций. Сама возможность развития зависит от способности личности, сообщества находить такую меру отношения, которая снимала бы возможность конфликта.

Элементы хаоса постоянно возникают как в результате внешних для той деятельности процессов, так и как побочный, незапланированный результат самой деятельности. В любой организации существуют элементы хаоса, неупорядоченности, деструкции. В каждой культуре есть некоторый допустимый уровень, превышение которого приводит к диссонансу, к резкому росту напряжения. Хаосу всегда противостоит деятельность, включающая способность превращать в содержание сознания эту ситуацию, интерпретировать ее как элемент культуры, включать в организационные отношения.

В разных педагогических или других сообществах пути преодоления хаоса могут бьггь различными. В организациях с низкой культурой труда и невысоким уровнем отношений критическая ситуация не вызывает активность субъектов, она направлена на торможение инновационного процесса. В таких сообществах элементы хаоса сдерживаются в допустимых рамках, существует тенденция интерпретировать все инновации как нечто привычное, как некоторую модификацию старого, т. е. инновационный характер явлений оценивается негативно или отвергается.

Для развивающегося сообщества характерно стремление к поиску позитивных инноваций, активное преодоление хаоса, освоение нового. Это возможно при постоянном совершенствовании, повышении квалификации, внутренней напряженности и др. Борьба с хаосом требует’ постоянного опережения развития человека. Если в развивающемся сообществе отсутствуют позитивные инновации, это может стать фактором регресса.

Обозначившийся в настоящее время переходный период к рыночным производственным отношениям поставил ряд вопросов о необходимости

новых ориентиров, которые позволили бы человеку более успешно реагировать на неожиданные, часто меняющиеся условия производственной деятельности. Это порождает социальную нестабильность, которая, по мнению А. Швейцера, определяет «неблагополучно складывающееся взаимодействие между экономическим и духовным началом, препятствующим человеку стать одновременно мыслящим и свободным существом», без чего человек не может выработать и претворить в жизнь «разумные идеалы».

Преобразования в мышлении отстают от преобразований в обществе и на определенном этапе могут превращаться в тормоз дальнейшего развития. В условиях социальной нестабильности, по мнению Э.Д. Телегиной, у человека снижается эффективность прогнозирования, сохраняется и усиливается боязнь риска, что определяет специфику перехода от канонизированного мышления к творческому. Область активности человека часто ограничивается стремлением с наименьшими издержками пережить нестабильный период. В то же время наблюдается тенденция отказа от стереотипов, снятия барьеров, открывающих путь к творчеству.

Преобразования в профессиональной деятельности начинаются с принятия человеком требований, которые новые условия жизни и современное общество ставят перед ним, осознания новых отношений, возникающих в обществе, а также изменений, которые происходят в нем самом. С другой стороны, происходят изменения в характере и содержании требований, которые человек сам предъявляет к жизни, к обществу. В случае несовпадения требований, предъявляемых обществом к человеку, а также ожидаемых от него результатов с требованиями, которые человек обращает к обществу, неизбежно возникают конфликты как во взаимоотношениях человека с внешним миром, так и внутриличностные. Эти конфликты служат основанием своего несоответствия новым условиям и требованиям, основанием для реальных перемен в мышлении. Человек оказывается перед необходимостью переоценки своих требований к жизни, изменения взгляда на вещи и на самого себя. Большинство людей не осознают или осознают с задержкой происходящие в мире и в их жизни изменения. Однако эти изменения отражаются в их деятельности. Они также реагируют на новые, предъявляемые им жизнью и обществом требования. Происходят изменения в структуре личности, в мотивации, в мышлении. У человека начинает формироваться активное отношение к новой деятельности. Внешние, изменившиеся условия позволяют раскрыться специфическим личностным качествам, отвечающим требованиям жизни.

Необходимость адаптироваться к новой жизни в условиях социальной нестабильности требует от человека умения предвидеть изменения, которые произойдут в мире и в его жизни в результате его активных действий или его идей, воспринятых и реализованных другими людьми. Успех и реальные достижения человека, положительная оценка его действий членами социальной группы, к которой он принадлежит, будут определяться на основе прогнозирования им тех изменений, которые произойдут в результате его активных действий.

Для реализации активности личности и ее инновационной деятельности сейчас имеются большие возможности. Этому способствует ряд изменений, происходящих в жизни и отражающихся в мышлении человека. Главное из

них - снятие ограничений в профессиональной деятельности, что позволяет воспринимать более широкий круг внешних явлений. Уменьшение предвзятых, а главное, навязываемых мнений и суждений и увеличение потока информации обеспечивает необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как следствие этого, учитель приобретает очень важные способности: готовность к реагированию на неожиданности, к принятию самостоятельных решений, требующих риска, готовность нести за них ответственность, критичность в оценке своих и чужих действий.

В условиях социальной нестабильности в качестве важного фактора эффективности и гармоничности деятельности выступают изменения в мышлении во взаимосвязи с изменением мотивов поведения учителя и его ценностных ориентаций. Преобладание положительной мотивации определяет и стиль поведения педагога: он в большей степени учитывает объективные условия деятельности, активно ищет выход из сложных ситуаций, адекватно реагирует на неудачи, оказывается более изобретательным в создании программы достижения цели.

Рассматривая учителя в условиях педагогического сообщества, необходимо проводить анализ с точки зрения мотивационной направленности. Любая потребность может быть удовлетворена целым спектром разных способов. Потребности человека формируют мотивационно-смысловые комплексы (Б.А. Сосновский). Каждое педагогическое сообщество формирует свой способ удовлетворения потребностей. Кроме того, оно может формировать мотивационно-смысловые образования, присущие только ему. Когда все это включено в определенные традиции данного сообщества, потребности могут удовлетворяться за счет самой структуры сообщества. В этом случае возможно неадекватное их удовлетворение. Это приводит к тому, что учитель становится однозначно привязанным к данному сообществу. Оказавшись в других условиях, он не сможет удовлетворить свои потребности привычным способом. Если потребности удовлетворялись субъективно неадекватно, учитель может чувствовать эмоциональный дискомфорт, но не осознавать причин этого.

Всякое взаимодействие людей определяется целью. Как бы ни было сложно устроено сообщество, в нем можно выделить два крайних случая: цели либо совпадают, либо противоположны. Все остальные случаи лежат между ними.

В случае совпадения целей наилучшим способом взаимодействия является сотрудничество. При таком взаимодействии возникает положительный психологический климат, мнение каждого ценится. Группа, построенная по такому принципу, легко перестраивается, способна приспосабливаться к изменениям и реагировать на новшество.

Если цели противоположны, возникает конфликтная ситуация, которая может быть разрешена либо с помощью компромисса, либо с помощью взаимодействия типа подавления-подчинения. По мнению В.В. Антипова и Б.А. Сосновского, люди, взаимодействующие по этому типу, формируют структуру пирамидального типа.

Такой тип взаимодействия объединяет большое количество людей, однако он быстро консервируется в своих внутренних и внешних связях. Успеш-

но решив одну задачу, педагоги не в состоянии перестроиться для решения другой без определенной ломки. Сообщество начинает работать в режиме самосохранения и воспроизводить старые отношения.

-. В этом контексте инновационная деятельность связана с необходимостью изменения привычной социальной среды. Установление новых социальных связей связано с преодолением агрессивности среды, с трудностями внедрения нового, завоевания статуса в педагогическом сообществе. Учитель сталкивается с серьезными препятствиями в реализации своих мотивов, сиремлений, ценностных ориентаций. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую и познавательную деятельность: выход из нее возможен через «переживание» (по терминологии Ф.Е. Василюка), понимаемое как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему благодаря переоценке личностных позиций, переосмыслению жизненных целей. Это сложная форма «внутренней работы», которая может быть осуществлена только самим человеком» переживающим кризис, и в зависимости от его индивидуальных особенностей имеет индивидуальные границы.

Инновационная деятельность во многом определяется успешностью вхождения в особую культурную среду, снятия «культурного шока». Термин «культурный шок» был введен К. Обергом, который исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровождается неприятными чувствами (потеря друзей и статуса, отверженность, удивление и дискомфорт при осознании различий между культурами), путаницей в ценностных ориентациях и собственной личностной идентичности. Симптомами «культурного шока» могут оказаться недостаток уверенности в себе, тревожность, раздражительность, бессонница, психосоматические расстройства, депрессия.

Чаще всего «культурный шок» ассоциируется с негативными последствиями, и лишь немногие обращают внимание на его позитивную сторону, когда первоначальный дискомфорт сменяется принятием новых ценностей, моделей поведения, что ведет в конечном счете к саморазвитию и личностному росту.

Л.И. Анциферова обращает внимание на особенности поведения человека в переломные периоды жизни. На первом этапе осознаются все препятствия и потенциально накапливается ответ на них; на втором этапе происходит анализ имеющихся альтернативных ответов на жизненные сложности и создаются новые альтернативы; на третьем (самом сложном) создаются условия для достижения гармонии между рассогласованными процессами, изменяются стиль поведения, структура социальных контактов.

Автору удалось выделить четыре обобщенных типа личностей, которые в нестабильных ситуациях по-разному проявляют себя, реализуют свои возможности, планируют свое будущее.

Личность первого типа ориентируется на достижения, на изменение окружающего мира, на использование шансов и опробование собственных возможностей. Она заботится о сохранении и расширении социальных контактов, а в ее рассказах доминируют темы борьбы за свое существование, стремление сохранить прежние интересы. Учитель воспринимает себя как компетентное лицо, а собственное положение как способное измениться в будущем. Личность имеет обширные планы на будущее.

Второй тип личности акцентирует свое положение и ориентирован в основном на внутренние изменения своего «Я» и частично поведения.

Третий тип личности характеризует покорность судьбе, его поведенческая, деятельностная сторона выражена весьма слабо. Будущее не представлено.

Стиль реакции четвертого типа определяется чувством горечи и разочарования. Действительность репрезентируется так: «Весь мир отвернулся от меня». Эти люди выбирают технику приспособления как сопротивление всему - не принимают советы, отвергают консультации. У них нет никакой заинтересованности в будущем.

Способность к реагированию на те или иные изменения во многом определяется возможностью проникать и воспринимать иную точку зрения, иной «мир». Человек способен «правильно» воспринимать только то, что организовано по законам его внутреннего мира. Поэтому люди нормально себя чувствуют и успешно работают лишь в контакте с близкими мирами. Выход за пределы своего мира, связанный с желанием не только воспринять, но и принять нечто новое, дается тяжело. Для этого требуются либо специальные усилия, либо особые побуждающие ситуации. Однако пережитое напряжение почти всегда вознаграждается новыми творческими решениями, обновлением поведения.

Временные перспективы, вызревающие в модели инновационной деятельности, включают стратегии поведения (с учетом возможного развития событий в будущем) и совокупность планов. Опыт показывает, что жизненные планы очень редко реализуются полностью, во всех деталях, без неизбежных коррективов. Понимая это, учитель заготавливает для достижения целей несколько вариантов решений, проигрывает их в своем воображении.

Модель будущей инновационной деятельности складывается из двух взаимодополняющих частей. Первая сгроится через изменение мотивационных отношений - путем подражания, заражения, имитации, моделирования. Она определяет отношение к новациям и переживание событий, связанных с их внедрением. Вторая система получает информацию через направленное, осознанное инновационное обучение, которое поддерживается самой структурой нашего общества.

Восприятие инноваций учителем во многом зависит от влияния прошлого и будущего. На восприятие настоящего разные события прошлого оказывают разные влияния; при этом сильнее всего не то, что было наиболее существенным для своего времени, а то, что по ассоциации или по контрасту связывается с сегодняшним днем, с его проблемами и удачами. Кроме того, люди с течением времени могут менять свои взгляды на события прошлого не только вследствие приобретения новых знаний и, соответственно, иных его оценок, но и в связи с утратой старых.

Сила и напряженность связей между прошлым и будущим видоизменяют поведение человека в настоящем. Эти изменения зависят от индивидуальных особенностей, возраста и ряда других факторов. Например, чем сильнее направленность учителя на будущее, тем охотнее он соглашается на введение новшеств. Постановка целей, формирование концепции будущего как проекта преобразования своей деятельности предполагает непрерывное поддержание некоторого уровня психической напряженности на весь период приближения к цели.

Таким образом, рассмотрение социокультурных аспектов инновационной деятельности показывает необходимость учета основных закономерностей и тенденций возникновения, развития и освоения инноваций как основы всеобщей культуры. Особенно важно подчеркнуть, что для присвоения различных форм культуры большое значение имеют социокультурные особенности личности как субъекта инноваций (активность, ценностные ориентации, установки, креативность и т. д.).

Инновационная деятельность проявляется в социальной обусловленности, ее связи с социальными ценностями, ролями, нормами, языковой культурой.

Субъектность деятельности находит свое выражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотива-I ми, определяющими направленность и избирательность деятельности.

УДК 37.0

В. В. Серикое

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:

ВЗГЛЯД С ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ МОДЕЛИ

Педагогическое сознание общества всегда относительно автономно как от официальных доктрин, так и от научных теорий, сколь бы совершенны они не были. Провозгласив и даже приняв идею ценности личности, диалога, поддержки ребенка, образовательная система не обязательно осуществляет все это на практике.

На деле в сегодняшнем педагогическом мышлении господствует множество стратегий, установок или, как сегодня модно говорить, парадигм. В современном образовательном пространстве благополучно сосуществуют и развиваются во многом противоположные учебно-воспитательные модели [1]. Понятно, что сами эти модели могут выделяться по разным основаниям, вероятно, в зависимости от того, какова теоретическая позиция самого исследователя. Попробуем взглянуть на это «пространство» с позиций концепции личностно-ориентированного образования.

Одной из господствующих с этой точки зрения является несовпадающая с личностно-развивающей моделью классическая «знаниевая» парадигма. Ориентация на знаниево-информационный аспект культуры настолько привычна для образовательной практики, что разработчики стандартов, образовательных программ подчас утрачивают чувство реальности. Школа никогда не догонит стремительно уходящую вперед науку. Вероятно, учить сегодня надо совсем другому. Суммативное насыщение учащихся знаниями (точнее, сведениями) становится бессмыслицей. К тому же знаниевая парадигма в условиях жесткого прессинга рынка стремительно превращает образовательное учреждение в «школу для вуза». Школа становится своего рода клубом репетиторов.