CC BY
651
ББК 74.580
Н.Н. Суртаева
Методология педагогической инноватики
Ключевые слова: инновация, инновационный потенциал, интенсификация инновационных процессов, этапы инновационных процессов, уровни становления новаций, методология инновационных исследований.
Key words: innovation, innovation potential, intensification of the innovation processes, stages of the innovation processes, standards of the innovation formation, methodology of the innovation researches.
Разрастающиеся инновационные процессы во всех сферах общества, включая образование, актуализируют теоретические изыскания инновационных процессов. Особенно важными становятся вопросы инноваций в педагогическом образовании, от которого зависит подготовка специалистов для всех других областей. Развитие любого предприятия, организации, учреждения в настоящее время невозможно, если они не будут поддерживать инновационные процессы. Становление педагогического образования на современном этапе получает новое звучание, а потому и процессы инноваций требуют пристального изучения, начиная от стадий возникновения новаций до стадии затухания, смены. В педагогическом образовании особо проблематичными являются вопросы ресоциализации, практического внедрения в педагогический процесс подготовки и переподготовки специалистов различного уровня, полное использование личностного потенциала и жизненного опыта обучающихся в процесс образования, а также интеграция и «надежность» стыков новаций из различных областей.
Активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании, ведутся с 30-х гг. ХХ в. И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук. Проблемами создания, развития и распространения педагогических новшеств занимались такие ученые, как К. Ангеловски,
В.П. Майборода, Н.Л. Пономарева, Б.М. Смирнова, А.А. Харин, А.В. Хуторской, О.Г. Хомерики и др. Они выявили различные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества. Исследователи Ж. Аллак, Р. Акофф, Ю.С. Борцов, Б.С. Гершунский, Э. Дюркгейм, Э.Д. Днепров, Ю.С. Колесников, Ф. Кумбс, В.Т. Лисовский,
М.Н. Руткевич, Б. Саймон, Н. Смелзер, Ж.Т. Тощен-ко, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкин и другие посвятили много работ инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов и содержания образования в целом. Ряд важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в трудах И.В. Бестужева-Лады, Д.Р Вахитова, С.Ю. Глазьева, В.С. Дудченко, В.И. Кондратьева. Н.И. Лапина. В.Я. Ляудис, А.И. Пригожина, Б. Твисс, Ю. Посталюк и др.
В последние двадцать лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах отечественных педагогов и психологов
Н.В. Горбуновой, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.С. Лазарева, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника,
С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, В.И. Слободчи-кова, Т.И. Шамовой, О.Г. Юсуфбековой и др.
Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х гг. ХХ в., и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Как отмечает Н.Ю. Посталюк, именно в 80-е гг. в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специального исследования. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой.
Педагогическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Одной из важных задач современной педагогической инноватики является отбор, изучение и классификация нововведений, знание которой совершенно необходимо современному педагогу, прежде всего для того, чтобы разбираться в объекте развития школы, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять то общее, что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от других новшеств. Педагогу требуется четкое понимание сущности инновационных процессов в образовании, умение осуществлять их с учетом специфических закономерностей и принципов.
Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению
новшеств, но и преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан. Из этого следует, что наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является психологическая готовность педагогов к принятию системного нововведения - развитие инновационной культуры выпускников вузов.
Проблема традиций и инноваций чрезвычайно многоаспектна в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени значима для любой сферы гуманитарных знаний, в том числе и педагогических. Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо проанализировать смысл и причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его личностному, человекосообразному аспекту. Условия, в которых происходит образование, конечно, важны, но не они являются целью инноваций. Об этом важно помнить, чтобы четко понимать, что планируется и происходит в образовании.
Для определения объекта и предмета педагогической инноватики необходимо определить специфическую область реальности, описанием и объяснением которой занимается данная наука. В.С. Лазарев предлагает считать объектом педагогической инноватики инновационный процесс, условия, способы и результаты его осуществления; предметом педагогической инноватики
- зависимость между эффективностью инновационных процессов и факторами, ее определяющими, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений [1, с. 16].
Для определения объекта и предмета педагогической инноватики в данном случае выбирается инновационный процесс, в основе которого лежит инновационная деятельность. Под инновационным процессом подразумевается «процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств», а инновационная деятельность определяется как «целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов».
А.В. Хуторской считает, что «объект педагогической инноватики не может ограничиваться только инновационным процессом, поскольку включает в себя и другие характерные для инноватики процессы и явления. Например, с точки зрения синергетики, процессы появления и развития нового возникают в ходе их внешнего введения не только в форме новшеств, но и в качестве продукта перехода системы из одного положения в другое при ее неравновесном состоянии. Подобные факторы при их детальном рассмотрении обязывают нас внести коррективы в предлагаемые выше формулировки понятий объекта и предмета педагогической инноватики» [2, с. 12-12].
Предметом педагогической инноватики, по мнению А.В. Хуторского, выступает не только преобразование
практики образовательной деятельности, но и условия, средства, закономерности, формы, методы, технологии, другие атрибуты, связанные с педагогическими инновациями. Но главный момент, который отличает педагогическую инноватику от инноватики в других областях, - это личностный фактор. Педагогика имеет дело с образовательными процессами, меняющими учеников и педагогов. Чтобы определить объект и предмет педагогической инноватики, необходимо проанализировать смысл и причины инноваций в образовании, уделив особое внимание его субъективному аспекту.
По мнению ученых, в области личностно ориентированного образования предметом педагогики выступают «осмысление, исследование и прогнозирование процессов становления личности и учителя и ученика под влиянием разнообразных факторов для последующего ненасильственного управления этими процессами» [3, с. 29]. Отсюда следует, что педагогическая инноватика в гуманистическом ее понимании рассматривает не только факторы, влияющие на обновление образования ученика, но и, что более важно, на изменения в процессе становления личности ученика и учителя.
В настоящее время, как и в сфере понимания категорий «новация», «инновационные процессы» существует множество попыток раскрытия их содержания, в определении этапов также имеется множество подходов.
Ю.А. Карпова выделяет в инновационном процессе такие этапы, как:
- осознание или прогнозирование общественных потребностей;
- поиск концепции решения проблемы;
- исследование проблемы;
- разработка, освоение, распространение (диффузия) новшеств;
- воплощение и интеграция в культуру.
Ряд авторов выделяют жизненный цикл новаций в инновационном процессе из следующих этапов: старт, возникновение, быстрый рост, зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис, финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения как такового в более новой, эффективной, нередко более общей системе, требующей структурной организации управления.
В инновационном процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного процесса (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).
1. Этап рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт - образец.
3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.
После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.
4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) в новые сферы.
5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.
6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.
Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Например, конкретный инновационный процесс необязательно включает все перечисленные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Кроме того, этапы инноваций могут рассматриваться с разных сторон, например со стороны учащихся.
А.А. Мешков приводит модель исследования инноваций через призму процессов восприятия индивида. Восприятие новизны как таковой носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал рассматривающийся субъект как новый ранее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состояние в контексте инновационного процесса в терминах приобретения-потери социальных преимуществ. Этот феномен получил название инновационного восприятия. Инновационное восприятие может развиваться у индивида в процессе приобретения им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.
А.М. Саранов называет три уровня становления новаций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический [4, с. 48-49]. Задачи каждого из уровней таковы.
1. Концептуальный:
- методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления;
- ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-воспитательного процесса;
- отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).
2. Организационно-деятельностный:
- подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;
- создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытноэкспериментальной работы;
- создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;
- обеспечение материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.
3. Научно-методический:
- разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;
- разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;
- определение критериев результативности реализации концепции образования данного учебного заведения;
- определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;
- научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квалификации учителей.
Перечисленные уровни охватывают необходимые направления для проектирования нововведений в рамках образовательного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо дополнить внедренческой с перечнем условий для сопровождения внедрения новшеств. В противном случае необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереализованным. На внедренческом уровне необходимо описать основные направления деятельности всех участников нововведения, определить состав средств и условия осуществления намеченного плана, установить механизм мониторинга и корректировки инновационного процесса.
Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости - преобразования.
В современных условиях, на наш взгляд, продвижению новаций как движущего фактора социокультурного развития регионов препятствуют:
- сложность, запутанность, переменность социокультурного, образовательного пространства;
- консерватизм, инерция педагогов, их приверженность к стереотипам в педагогическом мышлении и на практике;
- инертность, а в чем-то и агрессивность внешней среды, непонимание важности проблем образования, его инновационных преобразований;
- отсутствие организационных структур управления инновационными процессами в различных образовательных учреждениях, системной модели управления образованием взрослых;
- отсутствие организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, способных быстро реагировать на появляющиеся новации, осваивать и активизировать субъектное образовательное поле на ознакомление, принятие, осмысление новаций.
Жизненные циклы новаций, новых концепций в теории и практике имеют определенное своеобразие. В первом случае инновационные процессы проходят в разных вариантах такие этапы:
- возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках, при определенных ситуациях;
- расширение концепции и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность;
- постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного эффекта.
Вошедшая в практику концепция начинает работать. Однако «чудо», естественно, не происходит, начинается охлаждение, разочарование.
Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, интеграции с другими теориями.
Второй вариант - подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной характерный цикл:
- рождение идей и их постепенная реализация в методических средствах;
- борьба за утверждение и признание разработок;
- выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, организационной структуры управления;
- осознание научных идей, лежащих в основе опыта, своего места в строю научных исканий, вклада в теорию;
- интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики.
Общественная потребность в обновлении образования, в системной модели управления образованием взрослых, учитывающей инновационные процессы, требует особого внимания к инновационным процессам, к тому, что мешает и что способствует возникновению и распространению педагогических нововведений, к тому, какую роль играет и должна
играть педагогическая наука. Новое в педагогике -это не только идеи. Конечно, это подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования. Новое, таким образом, заключает в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием «современное». Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это особенно наглядно видно на примере изменения направления в сторону веры в человека, умение общаться и сотрудничать. Сообщающие и репродуктивные методики обучения, диалог, опора на воспитательные возможности коллектива - эти и многие другие, далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в самых новейших педагогических системах и построениях, управленческих процессах, структурах организации.
В.И. Загвязинский считает, что педагогическое новшество - это система или элемент педагогической системы, позволяющие эффективно решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества. Автор определяет инновационные процессы в образовании как «процессы возникновения, развития, проникновения в широкую практику педагогических нововведений. Субъектом, носителем этого процесса выступает, прежде всего, педагог-новатор».
Инновационные процессы проявляются в любой сфере жизнедеятельности общества и человека, что обусловлено универсальностью природы их порождения. Соответственно, рождающиеся инновации классифицируются как социальные, экономические, технологические, информационные, педагогические, политические, управленческие и другие, и одновременно идут процессы интеграции новаций (управленческо-педагогические, финансовополитические и т.д.), которые существенно влияют на социокультурный потенциал.
В последнее время вопросы методологии в педагогических исследованиях претерпевают значительные изменения, то же самое происходит и в других науках и научных отраслях. В литературе даже появился термин «новая методология». В работах Н.В. Бордовской, М.С. Каган, вышедших в последнее время, дается направление развития новой методологии. Так, М.С. Каган, говоря о новой методологии, подчеркивает синтетическое направление методологических подходов. Английский ученый У. Уивер также делает акцент на синтетическое направление методологии.
В современных исследованиях методология, которая формируется в диссертационных исследованиях, развивается по нескольким направлениям: синтетическое; интегративное (так, например, системный подход интегрируется с акмеологическим, аксиологическим, синергетическим, таким образом, стало возможным полиаспектное исследование одной и той же проблемы); уровневое.
На современном этапе уже мало кого устраивают процессы интенсификации. Остро стоит проблема не просто количественного роста, а проблема развития. Поэтому в центре внимания механизмы, вопросы методологии развития, механизмы и правила отношений при этом, методологии инновационного вмешательства в процессе научных исследований, методологии управленческой деятельности, методологии проведения педагогических, социологических исследований. А.И. Пригожин справедливо отмечал: «Прогресс не может быть только техническим или управленческим. Тогда он просто не получится. Здоровое развитие вообще возможно при одновременном совершенствовании общественных, человеческих отношений, материальной, производственной базы, идейной, культурной жизни».
Меняются эпохи, происходят различные открытия в научных областях гуманитарного и негуманитарного характера, что, естественно, ставит вопрос осмысления «дел рук человеческих». В зависимости от того, с каких позиций, каких ценностных установок, при опоре на какие методологические установки идет этот процесс, можно получить разные результаты прогрессивного и регрессивного характера. Сегодня можно констатировать попытки различных научных школ в разработке методологических программ исследования как в изучении ценностного отношения, так и результатов научных достижений ХХ в. Философия и методология становятся основой и связью всех наук, обращающихся к его познанию, опорой познавательной парадигмы Нового времени.
Становление научного знания невозможно без методологического обоснования. Методология в научных исследованиях определяется по-разному. Слово «методология» (от греч. «методос» - исследование, прослеживание) обозначает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, т.е. путь познания. Философская методология - учение о методе, рассмотрение соответствия метода предмету исследования. Она стремится создать целостную систему принципов деятельности, обосновать подход, что отмечают в своем исследовании Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова.
А.А. Макареня определяет методологию как науку о путях и средствах рационализации научной деятельности, приращения нового знания. В .И. Журавлев дает определение методологии педагогики как ее раздела,
содержащего принципы, методы, средства исследования и преобразования педагогической действительности, инструментарий преобразования практики.
В зависимости от понимания понятия «методология» возможно различное обоснование педагогического исследования, инновационных процессов с этих разных позиций. Всеобщая научная методология включает универсальные принципы развития научного знания (например, логического анализа, осуществления научного эксперимента).
Методология педагогических исследований на современном этапе получает также бурное развитие, сегодня можно назвать такие направления ее исследований, как: методологическая грамотность исследователя, педагога; методологическая культура исследователя, педагога; методология как практикоориентированная нормативная база педагогики; методология как система знаний и как деятельность; источники методологического обеспечения; методологическая рефлексия; методология исследовательской деятельности; методология эмпирической деятельности в педагогике и др.
Многообразие современной педагогической реальности не укладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлениям, как область применимости, образовательная среда, цели, уровни и сроки инноваций, естественные или искусственные причины их появления и т.д.
По нашему мнению, все нововведения в школе можно разделить на три вида:
- новации, связанные с изменением содержания образования;
- новации, связанные с разработкой и реализацией новых образовательных технологий;
- новации, связанные с изменением модели школы (структурных образований, управленческих процессов).
К первому типу новаций относятся все попытки определить, чему необходимо учить современных школьников, в каком возрасте, какой сложности необходимо давать учебный материал, какой понятийный аппарат соответствующей научной области вводить на различных этапах обучения.
Ко второму типу следует отнести все новации, связанные с поиском ответов на следующие вопросы: как необходимо выстраивать обучение, в какой последовательности, какие формы, приемы и методы задействовать и в каком порядке?. Такие инновации обеспечивают технологию обучения, стимулируют у учащихся различные способы познания.
К третьему типу новаций можно отнести любые попытки изменить сложившуюся модель управления школой, а также создать принципиально новую модель школы. Новообразованные лицеи, гимназии,
центры образования, школы-лаборатории призваны адекватно соотнести новые образовательные задачи, например, подготовку учащихся, ориентированных на конкретное высшее учебное заведение, с наиболее эффективной инфраструктурой, управленческими процессами, функциями структурных подразделений и их руководителей.
К сожалению, как нам представляется, большая часть педагогических экспериментов и нововведений останавливаются лишь на каком-то одном типе инноваций и при этом реализуют самые поверхностные изменения в школе из всех возможных. Например, эксперименты, связанные с содержанием образования, не идут дальше введения таких новых учебных предметов, как этика, эстетика, риторика, или в рамках традиционных школьных предметов добавляется более сложный понятийный аппарат либо меняется порядок прохождения отдельных тем учебной программы.
На уровне экспериментирования в рамках новых образовательных технологий внедряют различные проектные методики, игровые методики, технологии
машинного контроля и прочее без учета особенностей и индивидуальности личности учащегося; методы и стиль обучения остаются рассогласованными с индивидуальным познавательным стилем ученика.
В рамках создания новых моделей школ и системы управления нередко образовательные задачи управления или школы находятся в отрыве от истинных целей обучения, воспитания, развития. Например, при решении такой задачи, как подготовка учащихся в рамках лицея к конкретному вузу, остаются неучтенными глубинные ценностные ориентации школьников, их способность сделать верный выбор и готовность к самоопределению в целом.
Кроме того, самым существенным недостатком сложившейся практики инноваций является разобщенность трех типов изменения и оптимизации образования. По нашему мнению, любая инновация должна быть системной. Рассмотренные выше типы инноваций в действительности являются органичными и взаимопроникающими составляющими этой системы.
Библиографический список
1. Лазарев, В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В.С. Лазарев и др. // Педагогика. - 2004. - №4.
2. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. - М., 2008.
3. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманисти-
ческих теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская,
С.В. Кульневич. - Ростов н/Д, 1999.
4. Саранов, А.М. Уровни разработки педагогических новаций в области образования // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. -Волгоград, 1992.
