CC BY
89
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ФОРМИРОВАНИЕ УСТОЙЧИВОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В НАУЧНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ)
МАХОВА В. В.
Практический психолог - профессия, востребованность которой обществом является маркером уровня развития этого общества, оцениваемого с позиции его соответствия гуманистическим принципам. Сегодня значительно возросла потребность в профессиональных психологах: соответствующие ставки вводятся в школах, средних и начальных профессиональных учебных заведениях, на государственных предприятиях; повышается спрос на индивидуальную психологическую помощь. Возросший социальный заказ обусловливает увеличение форм профессиональной подготовки: открываются факультеты психологии в гуманитарных и технических вузах, проводятся обучающие курсы в учреждениях повышения квалификации специалистов непсихологического профиля, получают все большее распространение обучающие семинары в форме тренингов, по прохождении которых их участникам вручают документы, позволяющие осуществлять психологическую практику.
Обучение любой профессии в вузе связано с формированием у студентов коммуникативной компетенции, необходимой для осуществления в дальнейшем успешной профессиональной деятельности и дает возможность активно участвовать в командной работе на предприятии.
На успешность обучения в вузе влияют уровень довузовской подготовки, владение навыками планирования и контроля деятельности, мотивы выбора вуза, исходные представления о вузовском обучении, психологические особенности студентов, а также факторы, составляющие мотивационное поле личности [1, с. 7980]. Но невозможно сформировать у студента установку на постоянный труд по овладению знаниями, умениями, навыками для совершенствования профессионального мастерства без устойчивой учебной мотивации, о которой можно судить лишь опосредованно - по изменению поведения студентов и с помощью опроса.
Известно, что мотивация может быть внутренней и внешней, также выделяют положительную и отрицательную мотивацию. К положительной внешнеорганизованной мотивации относится процесс формирования познавательных, профессиональных и даже моральных мотивов. Среди общих внутренних мотивов учебной деятельности можно выделить направленность на получение знаний, профессии. Студенты с ведущими мотивами этой группы характеризуются регулярностью учебной деятельности; хотя некоторые студенты проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «ненужные» для профессионального становления и роста; определенная группа студентов в процессе учебы действует по принципу «лишь бы сдать».
Но мотиваторы учебной деятельности должны находиться и «внутри» самой учебной деятельности, то есть необходимо сделать процесс обучения интересным для студента, с одной стороны; с другой стороны, нужно помочь студенту сформировать установки, которые позволят испытывать удовлетворение от преодоления препятствий в учебной деятельности и показать пути достижения цели, то есть ориентировать на реально выполнимые задачи и, следовательно, на достижение успеха, что способствуют формированию устойчивых мотивационных установок к процессу обучения. С точки зрения современных педагогических технологий методы обучения, направленные на развитие исследовательской, творческой деятельности развивают уверенность в себе, желание совершенствоваться, преодолевать трудности, не бояться принимать решения, отстаивать свою точку зрения, что важно в дальнейшей профессиональной деятельности.
Как известно, силу мотивов можно измерять величиной препятствий, которые человек готов преодолеть для удовлетворения потребности. Чем сильнее выражена познавательная
мотивация у учащегося, тем более сложные задачи он способен решить. Формирование установки, ориентированной на успех, на овладение новыми знаниями, умениями и навыками предопределяет готовность к обучению, готовность преодолевать препятствия. Установка на неудачу возникает при столкновении с трудностями и отсутствии инструментов, способствующих их преодолению, как следствие - падение самооценки, снижение ожиданий, негативные эмоции и разрушение деятельности.
Традиционное обучение иностранному языку в неязыковом вузе ориентировано, главным образом, на память, а не на мышление, мало способствует развитию творчества, самостоятельности. Более того, традиционные виды деятельности при работе с аутентичным иноязычным текстом не способствуют развитию коммуникативных умений, не дают возможности студентам отразить свою точку зрения, обсудить возможные варианты решения возникающих проблем, следовательно, командная работа, которая так важна для осуществления дальнейшей профессиональной деятельности, осуществляется формально, а единственным мотивом остается выставляемая в зачетную книжку оценка. Менее подготовленные студенты демонстрируют отсутствие познавательной мотивации и ограничиваются фразами «лишь бы проскочить», если быть точнее, то мотивация есть, но она направлена на избежание неудачи.
В основе используемой нами инновационной методики обучения пониманию и смысловому моделированию иноязычного научного текста [2] лежат информационноцентричный и личностный подходы, позволяющие отработать начальные навыки перевода, научить выявлять смысловые отношения, не ограничиваясь рамками отдельного предложения, а опираясь на целостную структуру текста. Использование концепции адаптивно-развивающего обучения, которая разработана С.Э. Харзеевой [3], позволяет сформировать у обучаемых обобщенные схемы мышления, развить когнитивные структуры, участвующие в обработке информации и обеспечивающие ее результативность. Нами выявлено, что использование в обучении иностранному языку метода анализа информации, также разработанного С.Э. Харзеевой облегчает процесс восприятия текста и мотивирует студентов на достижение положительного результата [2, 4, 5]. При отсутствии схемы и начальных навыков обработки информации вышеназванный автор рекомендует действовать через специально разработанную С.Э. Харзеевой, Г.И. Кутузовой и Е.И. Лушниковой процедуру, направленную на формирование адекватной ментальной схемы [6]. Более того, использование этой методики дает возможность студентам почувствовать себя действительно единой командой, так как весь процесс обучения осуществляется в условиях реальной совместной деятельности, когда преподаватель лишь направляет студентов на поиск истинного решения стоящей перед студентами задачи. Обучаемые имеют возможность высказывать свои точки зрения, спорить, доказывать свою правоту или признавать свою ошибку, то есть происходит формирование умений участвовать в научной дискуссии. Как показано ранее [2], студенты имеют необходимые
инструментальные средства для успешного выполнения поставленных задач, достижения желаемого результата, что способствует росту уверенности в себе, получению возможности испытать положительные эмоции вновь и, как следствие, развитию мотивации,
формирование устойчивых мотивационных установок на получение новых знаний, а, следовательно, на учебу в вузе в целом.
С целью подтверждения вышесказанного нами проведен второй этап научнопедагогического эксперимента, частью которого являлось обучение семантико-
грамматическому анализу. В эксперименте участвовали студенты первого (14 человек) и второго (37 человек) курсов специальностей «Вычислительные машины» и
«Теплогазоснабжение и вентиляция» и «Городское строительство и планирование».
В связи с необходимостью выявления целевых установок студентов нами был проведен опрос студентов с помощью анкеты, содержащей пункты, определяющие, какие возможности хотели бы иметь обучающиеся при изучении иностранного языка и при
Таблица 1
Анкета для выявления целевых установок студентов__________________
№ п.п. При изучении иностранного языка в вузе я бы хотел(а) иметь возможность
1. Участвовать в международных студенческих конференциях и конкурсах.
2. Познакомиться с деятельностью студенческих научных обществ в других вузах России и за рубежом.
3. Научиться пользоваться справочными материалами и специальными журналами
4. Научиться переводить научные статьи, рефераты, описания изобретений по специальности с английского языка на русский.
5. Научиться пользоваться поисковыми системами сети 1П:ете: на английском языке.
6. Приобретать новые знания с использованием современных образовательных технологий (в том числе, в открытых международных университетах).
7. Пройти курс обучения, стажировку или поехать на работу на каникулах за границу.
8. Научиться читать и понимать англоязычные тексты по специальности с целью извлечения полезной информации.
9. Научиться кратко излагать на русском языке информацию из прочитанных на английском языке текстов.
10. Научиться кратко излагать на английском языке информацию из прочитанных на английском языке текстов.
Исходя из анализа полученных данных входной анкеты, мы получили показатели целевых установок студентов на начальном этапе изучения иностранного языка в вузе, представленные на рис. 1. Из диаграммы видно, что: обучении в вузе в целом (табл.1).
1. 92 - 98% студентов отметили пункты № 8-10, свидетельствующие, что на первый план выдвигаются мотивы, связанные с пониманием и воспроизведением научных текстов.
2. 66 - 88% студентов отметили пункты № 1-7, следовательно, на второй план выдвигаются следующие мотивы: познавательные, участие в студенческой научной деятельности.
Более того, при распределении по значимости приведенных в анкете пунктов, №№ 8-10, которые выдвигались студентами на первый план ранее, вновь заняли первое место (1 - 64%) (рис. 2). Таким образом, мотивы, связанные с пониманием и воспроизведением научных текстов можно назвать ведущими, познавательные мотивы и мотивы, связанные с участием в студенческой научной
Деятельности на первое место поставили 28%
студентов (2) и лишь 8% на первое место выдвинули мотив, нацеленный на использование сети іпіегпеї (3).
Таким образом, при изучении иностранного языка в вузе на начальном этапе ведущими мотивами у студентов являются мотивы понимания и воспроизведения научных текстов, а мотивы, направленные на участие в научной деятельности, стоят на втором месте.
Для выявления средств достижения указанных выше целей студенты заполнили анкету, в которой им предлагалось выбрать то, что может пригодиться (табл. 2).
Таблица 2
Анкета средств достижения цели
№ п.п. Как Вы считаете, что для этого Вам пригодится
1. Умение читать тексты с целью ознакомления и понимания их общего содержания.
2. Умение читать и понимать тексты с целью поиска интересующей Вас информации.
3. Умение читать и переводить заголовки из газет и журналов.
4. Умение кратко излагать прочитанное на русском языке.
5. Научиться понимать и делать полный письменный перевод текстов из журналов и газет общественно-политического характера с английского языка на русский.
6. Научиться понимать и делать полный письменный перевод научно-технического текста с английского на русский.
7. Умение выполнять реферативный перевод статьи из научно-технического журнала с английского на русский.
8. Умение выполнять полный письменный перевод научно-технического текста с русского на английский.
9. Умение выполнять полный письменный перевод научно-технического текста с русского на английский.
10. Умение выполнять реферативный перевод статьи из научно-технического журнала с русского языка на английский.
11. Умение писать аннотацию к статье из научно-технического журнала с русского языка на английский.
12. Умение писать аннотацию к статье из научно-технического журнала с русского языка на английский.
В результате анализа
средств достижения указанных
целей мы получили данные, представленные на рис. 3, из которых видно, что учащиеся не всегда могут адекватно
определить необходимость того или иного умения. Студенты имеют слабое представление о формах краткого изложения
прочитанного материала, то есть умений свертывания текста, которые важны не только на занятиях по иностранному языку, но и по другим предметам, изучаемым в вузе. Так, данные по пунктам 4, 7, 10-12 показывают, что многие студенты не могут соотнести сходство необходимых умений для написания реферата и аннотации. При сопоставлении данных, полученных в ходе выявления целевой установки и средств достижения цели, можно отметить, что у студентов не всегда имеется представление об адекватных средствах достижения той или иной цели. Следовательно, деятельность преподавателей должна быть направлена, во-первых, на формирование у студентов четких представлений об умениях, необходимых для достижения той или иной цели, во-вторых, на развитие познавательной мотивации и мотивации, направленной на научную деятельность, поскольку именно эта группа мотивов должна стать ведущей в ходе обучения в вузе.
Опираясь на разработанную С.Э. Харзеевой, Г.И. Кутузовой и Е.И. Лушниковой процедуру, мы подготовили специальные упражнения к небольшим аутентичным научным текстам технической и гуманитарной направленности (800-1000 печ. зн.), включающие действия, приведенные в таблице 3.
Таблица 3
Задания для проведения семантико-грамматического анализа______________
№ зад. Содержание задания
1. Выявление из предложений глагольных конструкций (сказуемых) и нахождение исходных форм глагола;
2. Вычленение из текста простых предложений, содержащихся в составе сложных;
3. Объединение простых предложений по принципу общности субъектов действия;
4. Объединение предложений по принципу отношения к одним и тем же компонентам смысловой структуры текста;
5. Построение семантической (смысловой) модели текста;
6. Один из вариантов заданий включал в себя представление студентам текста уже разбитого на простые предложения, и студенты должны были выполнить задание 6 -восстановление текста на основе имеющихся простых предложений.
В ходе обучения для приобретения коммуникативных навыков и развития коммуникативной компетенции нами использовались такие формы организации совместной деятельности, как дискуссия, круглый стол, ролевые игры, которые способствуют совместному поиску истины, в нашем случае - адекватной интерпретации смыслового содержания высказывания. Аффективная сторона совместной деятельности такого рода способствует усилению мотивации. Кроме того, четкие стратегии деятельности повышают возможность избежать неудачу даже студентам со слабой подготовкой и соответственно нацеливают на успех, что также является стимулом к дальнейшей деятельности.
На основе полученных в ходе эксперимента данных нами были рассчитаны коэффициенты статистической сложности каждого задания отдельно для студентов первого и второго курсов (табл. 4).
Таблица 4
Результаты выполнения заданий на развитие навыков семантико-грамматического анализа
№ Гуманитарная направленность Техническая направленность
задан ия Кt Отрывок 1 Отрыво к 2 Отрывок 3 Отрыво к 4 Отрыво к 5 Отрывок 6 Отрыво к 7 Отрывок 8 Отрывок 9 Отрывок 10
0,3 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1. Кі /0,06 /0,18 /0,06 /0 / 0 /0 /0 /0 /0 /0
0,4 - 0,04 - 0 - 0,06 - 0 -
2. К2 /0,47 /- /0,11 /- / 0 /- /0,03 /- /0 /-
0,3 0 0 0 0 / 0 0,06 0 0 0
3. Кз /0,62 /0,15 /0,29 /0 /0,05 /0 /0,03 /0 /0 /0
4. К4 0,55 /0,79 0,21 /0,08 0,06 /0,57 0,06 /0,13 0,06 / /0,21 0 /0,03 0,24 /0,18 0,03 /0 0,06 /0,05 0 /0
5. К5 0,58 /0,95 0,42 /0,51 0,21 /0,46 0,09 /0,21 0,15 / /0,51 0 /0,05 0,24 /0,06 0,06 /0 0,09 /0,11 0,03 /0,13
6. Кв /- 0,45 /0,13 /- 0,3 /0,44 /- 0,15 /0,15 /- 0,18 /0,16 /- 0,06 /0,13
Кол-во обращ. к словарю 5 /7 3 /6 3 /6 3 /4 2 /" / 4 2 /7 6 /7 3 /4 3 /5 2 /4
Время выполнения заданий (мин.) 90 /130 90 /140 0 5 / 0 от 0 / 00 60 /80 40 /140 70 /130 70 /80 45 /60 35 /50
* Коэс )фициент статистической сложности (№:) определяется по формуле М = 1 . - Лпр./Лобщ., где Ппр. - количество
правильных ответов, Лобщ. - общее количество ответов, t - порядковый номер задания. Значения М представлены в таблице для студентов 2го курса (числитель), для студентов 1го курса (знаменатель), где t - № задания п/п.
Из таблицы 4 видно, что все показатели свидетельствуют о положительной динамике процесса научения как студентов второго, так и первого курса. Показатели первого курса несколько ниже за счет меньшей готовности студентов воспринимать научный текст на иностранном языке, при этом показатели первых двух заданий показывают, что выполнение заданий, связанных с анализом грамматических характеристик предложения, им было выполнять проще, поскольку вводный цикл занятий по английскому языку на первом курсе посвящен именно повторению грамматического материала. Количественные показатели обращений к словарю у студентов первого курса также свидетельствуют о меньшем лексическом запасе, чем у студентов второго курса. На выполнение данных заданий студенты первого курса затрачивали большее время. При этом и среди двух последних характеристик наблюдается явная положительная динамика, также как и среди всех показателей в целом. Разницу между показателями студентов первого и второго курсов в данном случае мы объясняем тем, что обучаемые второго курса более адаптированы как к учебному процессу в вузе и имеют более четкие представления о научном тексте и его структуре и, следовательно, им легче включиться в соответствующую деятельность на занятиях.
Полученные по каждому заданию данные представлены графически. Некоторые данные мы приводим в данной статье.
Так,
выполнения
«Вычленение
простых
содержащихся
результаты задания 2 из текста предложений, в составе
не отразилось то, на каком курсе обучались студенты: сложности данного задания практически совпадают.
сложных» представлены на рис.4. На графике четко выражена положительная динамика результатов
выполнения данного задания, и можно сделать вывод, что на качестве выполнения задания коэффициенты статистической
9 10
№текста
Рис. 5 Объединен не простых предложений но обищости смысловых объекто в
Отметим, что на начальном этапе эксперимента студенты и первого и второго курса задавали много вопросов, еще не осознав необходимости и значимости используемой методики обучения, хотя успешные результаты выполнения прибавляли им оптимизма и уверенности в их действиях. Студенты активно обсуждали свои действия, доказывали друг другу свою правоту относительно выделенных ими простых предложений, критиковали друг друга при совершении ошибок, при необходимости обращались за советом к преподавателю.
Результаты выполнение
задания 3 «Объединение простых предложений по принципу отношения к одним и тем же компонентам смысловой структуры текста» (рис. 5) также свидетельствует о высокой степени обучаемости студентов, но на графике видно, что студентам второго курса работать с иноязычным научным текстом было проще, вероятно это происходило из-за недостаточной готовности первокурсников к работе с научной литературой вообще и на иностранном языке в частности. Однако в процессе обучения выявлено, что примерно к шестому тексту, благодаря наличию четких метакогнитивных стратегий учебной деятельности, постепенному научению формировать ментальные схемы и осознанию значимости выполнения семантико-грамматического анализа, результаты студентов первого и второго этапов эксперимента практически выровнялись.
С каждым последующим текстом студенты задавали меньше вопросов преподавателю, работали быстрее и проявляли большую заинтересованность в конечном результате, так как начали осознавать пользу вышеперечисленных заданий. Хотя выполнение задания 3 связано с выполнением достаточно простых действий, учащиеся поняли, что данное
задание является важным для работы, связанной с пониманием научного текста,
составлением к нему аннотаций, то есть, нужно в дальнейшей профессиональной
деятельности.
«Построение семантической (смысловой) модели текста» (задание 5) как для
первокурсников, так и для студентов второго курса оказалось одним из наиболее сложных заданий, включенных в эксперимент (рис. 6). На начальном этапе эксперимента выявлено, что студенты не умеют выражать свои мысли даже на родном языке, хотя суть текста им вроде бы ясна. Однако, «взяв на вооружение»
схемы, они понимают, что и выполнению данного задания тоже можно научиться.
Студенты видели
положительные результаты, на занятиях они получили возможность не просто отвечать заученные наизусть тексты, которые забываются сразу же после того, как их ответили, и выполнять ненужные с точки зрения большинства студентов
грамматические упражнения. У учащихся появилась возможность почувствовать себя действительно активными участниками не только учебного процесса, но и реальной научной дискуссии, в которой выслушивают их мнение, критикуют его или принимают, у них повысилась заинтересованность, мотивация. Обучающиеся четко представляли, как действовать на каждом последующем этапе семантико-грамматического анализа, поэтому, и на этапе синтеза, а также при получении конечного результата участники эксперимента постепенно начинали чувствовать уверенность в своих силах, что отразилось на конечных результатах выполнения заданий. По итогам эксперимента было проведено анкетирование по оценке студентами полученных умений (табл. 5).
Таблица 5
__________________________________Анкета результатов обучения
№ п.п На занятиях по английскому языку при работе с иноязычным научным текстом я научился(лась)
1. Использовать для распознавания грамматических конструкций в предложениях семантикограмматическую карту.
2. Выделять ключевые слова.
3. Понимать отдельные слова (устанавливать значения незнакомых слов (словообразование, сопоставление)).
4. Понимать отдельные словосочетания (распознать грамматическую структуру предложения).
5. Производить необходимые грамматические трансформации в предложении для его лучшего понимания.
6. Понимать отдельные простые предложения (сегментировать сложные предложения на простые).
7. Понимать общее логическое содержание текста.
№ п.п На занятиях по английскому языку при работе с иноязычным научным текстом я научился(лась)
8. Выделять и понимать общий смысл и его детали.
9. Выделять ключевую информацию.
10. Понимать не только познавательную, но и эмоциональную информацию.
11. Воспринимать предложенный текстовый материал в целом.
12. Использовать при чтении иноязычного текста знания из других дисциплин и сфер деятельности.
13. Извлекать из текста полезную для своего профессионального обучения информацию.
14. Использовать обобщенные схемы как помощь для понимания научного текста.
Анализ результатов показал, что практически все студенты указали на то, что приобрели умения необходимые для смысловой информационной обработки иноязычного научного текста (рис.7). Затруднения вызывали умения, связанные с произведением необходимых грамматических трансформаций в предложении для его лучшего понимания (у 45%
студентов) и понимание
эмоциональной информации в иноязычном научном тексте (у 49% студентов), но, как известно, эмоциональная
информация в научном тексте, даже если таковая имеется, не несет на себе существенной нагрузки.
Студентам было предложено оценить приобретенные умения семантико-грамматического анализа по пятибалльной системе. При осуществлении вышеназванного анализа студентам необходимы следующие умения:
1) распознавание сказуемых;
2) вычленение простых предложений;
3) объединение простых предложений по принципу общности объектов;
4) объединение предложений по принципу отношения к одним и тем же компонентам смысловой структуры;
5) построение смысловой модели текста;
6) понимать смысл текста в целом.
Анализ результатов показал, что студенты оценивают свои достижения достаточно
адекватно, при этом менее подготовленные студенты чаще демонстрируют заниженную самооценку. В приведенной диаграмме (рис.8) приведены соответствующие данные, где по оси X представлены
вышеперечисленные умения. При этом очевидно, что наибольшую сложность у студентов вызывают умения, связанные с аналитико-синтетическими преобразованиями в тексте, следовательно, именно этим умениям, необходимо уделять большее внимание, так как они составляют основу умений смысловой информационной обработки научного текста как иноязычного, так и представленного на русском языке. Все полученные показатели свидетельствуют о том, что учащиеся оставляют себе определенный запас для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования.
Таким образом, о сформированности указанных умений учебной деятельности можно судить на основе следующих показателей:
• обучаемые понимают задачи и смысл деятельности по их решению, активно осуществляют решение задачи;
• обучаемые способны различать способ и результат действия;
• обучаемые способны к достижению результата;
• обучаемые умеют производить пошаговый самоконтроль;
• обучаемые умеют производить итоговый самоконтроль;
• обучаемые успешно решают учебные задачи.
У студентов наблюдается актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при достижении этих целей, появление на этой основе новых мотивов (сдвиг мотива на цель), соподчинение разных мотивов и появление их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (силы, устойчивости и т.д.). Студенты также отметили в анкете, что им легче читать тексты, текст, представленный в виде простых предложений легче воспринимается, после выполнения таких заданий тексты легко пересказывать. Возможность участвовать в дискуссиях вызывает желание идти на занятия и работать, чтобы быть активным участником. Один из первокурсников заметил: «Здесь же думать надо, но мне нравится! Тяжело, но интересно». Высказывая в анкете свои точки зрения по такой организации занятий, студенты указали, что такая работа намного легче и при этом полезней, эффективней, дает возможность понять смысл текста в целом «не переводя его», информация, содержащаяся в тексте, запоминается намного лучше.
Из вышесказанного следует, что использование данной методики обучения семантикограмматическому анализу на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе является важным этапом, предшествующим обучению переводу и подготавливающем студентов к
□ оценка "5й 1 2 3 4 5 6
■ оценка "4“ приобретенные умения
О оценка "3" _ . _ _ _
■ оценка "2й Рис.8 Оценка студентами приобретенных умении по
пятибальной системе
выполнению последнего. Семантико-грамматический анализ лежит в основе уровневой обработки информации и способствует не только активизации грамматических знаний, формированию тезауруса (за счет частотности специальной лексики в простых предложениях), но и структурированию и обогащению фоновых знаний, что важно для междисциплинарной интеграции. Построение правильных композиционных моделей подтвердило адекватное восприятие прочитанного, что являлось целью обучения при формировании обобщенных умений смысловой информационной обработки иноязычного научного текста. Приведенные данные свидетельствуют о высокой степени обучаемости студентов при использовании адаптивно-развивающего подхода. Получение положительных результатов стимулировало студентов на активную, осознанную деятельность; возможность спорить, выражать свою точку зрения, отсутствие боязни получить негативную оценку со стороны одногруппников и преподавателя дали толчок для формирования и развития устойчивой учебной и познавательной мотивации.
Таким образом, разработанная методика семантико-грамматического анализа отвечает требованиям, сформулированным образовательными стандартами, так как позволяет эффективным способом выполнить содержащиеся в них задачи.
Список литературы
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2003. - 512с.
2. Махова В.В., Харзеева С.Э. Инновационная методика обучения пониманию и смысловому моделированию иноязычного научного текста. Журнал «Профессиональное образование» / Приложение «Новые педагогические исследования», № 6, 2006. - М.: АПО, 2006. - с.75 -79.
3. Харзеева С.Э. Адаптивно-развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете: Монография/КГТУ, Курск, 2001. - 243с.
4. Махова В.В. Развитие мотивационно-смысловой регуляции учебной деятельности студентов. Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: VIII Межд. науч.-практ. конференция. Ред. В.И.Левин, Пенза, 2006. - с.68 -70.
5. Махова В.В. Смысловой информационный анализ иноязычного текста как фактор интеграции и систематизации знаний. Язык и общество: Материалы IV Междунар. науч. конф. 26 октября 2006г. - т.2. - Москва: РГСУ 2006. - с.121 - 126.
6. Харзеева С. Э., Кутузова Г.И., Лушникова Е.И. Смысловой анализ и моделирование научного текста: образовательные аспекты// Мир русского слова, № 1, 2006. - с. 37 -42.
