CC BY
137
ИННОВАЦИОННАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ И СМЫСЛОВОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО НАУЧНОГО ТЕКСТА
В.В. МАХОВА
СТ. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ КАФЕДРЫ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
С.Э. ХАРЗЕЕВА
ДОКТ.ПЕД.НАУК, ЗАВ. КАФЕДРОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КУРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Формирования лингвопрофессиональной компетенции студентов неязыковых специальностей является одной из важных задач современного высшего образования. Главный недостаток традиционных методик, основанных преимущественно на грамматическом подходе состоит в том, что все грамматические явления рассматриваются и усваиваются изолированно, вне текста или на примере искусственных структур. Подобный подход приводит к тому, что читатель при анализе текста концентрируется преимущественно на структуре отдельных грамматических конструкций, с трудом воспринимая смысл текста как целого. В то же время задачей обучения иностранному языку в современном ее понимании включает формирование и развитие у обучающихся обобщенных умений поиска, получения и обработки информации, ее осмысления, структурирования и систематизации.
Одним из авторов предложена адаптивно-развивающая концепция обучения, использование которой позволяет формировать у студентов в процессе обучения «когнитивные ментальные схемы», способствующие формированию метакогнитивных стратегий обработки информации с целью извлечения смысла [Харзеева С.Э. Адаптивно-развивающее обучение естественнонаучным дисциплинам в техническом университете: Монография, Курск, 2001; Харзеева С.Э. Формирование ментальных средств активной познавательной обработки информации в системной модели процесса обучения. Матер. XI Междунар. конф.: Современные технологии обучения: международный опыт и российские традиции. СТО -2005, Т.2, С.-Пб, 2005]. Смысловой анализ и смысловое моделирование текста связаны с выявлением глубинной смысловой структуры текста на основе анализа его поверхностной структуры и с формированием обобщенной «схемы» содержащейся в нем информации. При этом «схема» используется как эффективный способ представления и хранения знаний. Данный подход способствует формированию целостного смыслового понимания научного текста и систематизации накопленных знаний. Так, например, для описания ситуации была предложена схема, включающая в себя совокупность элементов и совокупность связей между ними (агенты действия, действия, инструмент или механизм действия, условия и результат) [там же].
На основе данного авторского подхода нами разработана инновационная методика обучения пониманию и смысловому моделированию иноязычного научного текста. При разработке методики использован лингвометодический принцип осознанного различения чтения как деятельности по обработке и осмыслению поступающей информации и перевода как последующей деятельности по порождению инвариантного текста на языке перевода. При разработке измеримых целей обучения с помощью данной методики учитывались требования владения языком, сформулированные в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (МГЛУ, 2003). В соответствии с последними «Чтение» включает: умение быстро просматривать достаточно большие тексты и извлекать из них наиболее важную информацию; умение анализировать получаемую информацию; умение пользоваться справочной литературой; умение определять значения слов и особенности их использования; умение быстро определять тему, содержание и значимость информации, содержащейся в тексте; умение оценивать важность, новизну, достоверность и убедительность информации. Нами разработаны рекомендации по отбору учебных текстов, разработке системы учебных заданий, упражнений и контроля.
Примерное содержание учебных заданий для студентов неязыковых специальностей и критерии их успешного выполнения показаны в таблице 1.
Таблица 1
Содержание учебных заданий
№
Содержание
Критерии успешного выполнения
зада ния
1 Просмотровое чтение текста: чтение, имеющее целью ознакомление с содержанием текста и определение его общей тематики. Сжатый информационно-емкий ответ, содержащий сообщение темы текста.
2 Построение модели композиционной структуры текста. Выделение фрагментов текста по типу (повествование, описание, рассуждение, доказательство). Правильное определение типа текста или комбинации фрагментов различных типов.
3 Поиск адекватной схемы в когнитивном опыте. Повествование (хронология событий, история научного открытия, история развития...); описание (описание признаков объекта, описание классификации...); рассуждение (гипотеза, оценка, выбор альтернатив...); доказательство (доказательство гипотезы...). Адекватность выбранной обучаемыми схемы содержанию и структуре текста.
4 Построение смысловой модели. Обобщение компонентов модели на основе проведенного смыслового анализа, целью которого является выделение инвариантной информации для формулирования целевого замысла текста. Выявление всех необходимых компонентов модели и соответствующих отношений между ними.
5 Графическая репрезентация текста. Построение графа, отражающего семантическую и ситуационную информацию, в сочетании которых заключен смысл высказывания. Четкая репрезентация в виде графа когнитивно значимой информации текста и передача отношений между элементами смысловой модели.
6 Выявление ключевых слов - информация, которая должна быть обязательно передана при воспроизведении. Выявление 5-7 ключевых слов или словосочетаний.
7 Ответы на смысловые вопросы к тексту. Вопросы к тексту, исходящие из смысловой модели и содержащие имплицитную информацию, не содержащуюся в тексте в явном виде. Уровень понимания смысла текста, выявление имплицитной информации.
8 Постановка студентами смысловых вопросов к тексту. Содержат смысловую информацию, являются результатом сопоставления обобщенной семантической и ситуативной информации. Использование базовых знаний (фоновой информации), контекстной информации, отражение причинно-следственных и других смысловых отношений, прослеживающихся в тексте.
9 Краткое письменное изложение основного содержания текста. Неизменная содержательная сущность сообщения при его преобразовании.
10 Формулирование заголовка. Предельно сжатая передача основной идеи сообщения. Отражение смысловой идеи сообщения в предельно сжатой форме.
В ходе разработки методики и исследования ее эффективности нами был проведен научнопедагогический эксперимент. В эксперименте участвовали студенты двух учебных групп: второго курса приборостроительного факультета (18 человек) и машиностроительного факультета (18 человек). В качестве контрольной группы служили параллельные учебные группы того же курса и тех же специальностей (всего 31 человек). Для разработки заданий использовались аутентичные англоязычные научные тексты: профессионально-технического характера (тексты № 1, 4, 5, 6, 7, 9) и гуманитарного характера (тексты № 2, 3, 8, 10) -по организационной психологии. Задания 2,3,4 выполнялись только в экспериментальной группе. Для получения объективных данных сформулированы критерии оценки результатов выполнения данных заданий, где четко обозначены цели, учтены средства и способы их выполнения. При детальном анализе выполненных студентами заданий мы использовали метод оценки статистической сложности каждого задания для экспериментальной и контрольной групп (табл. 2). Для оценки статистической сложности заданий рассчитывался коэффициент статистической формулы К по формуле К = 1-ппр./побщ., где ппр. -количество правильных ответов, по6щ. - общее количество ответов.
Использование технологий педагогических измерений и диагностики является важным на современном этапе развития образования и ведет к переходу от субъективных методов оценивания к объективным. Анализ и оценка результатов выполнения заданий позволяют объективно судить не
только об успешности выполнения заданий, но и о степени обобщенности сформированных умений, способствующей их переносу и использованию для обработки различного рода информации.
Перед началом выполнения заданий в экспериментальной группе была проведена вводная беседа с рассмотрением предложенного подхода и выполнением в качестве примера всех заданий текста 1.
Таблица 2
Коэффициент статистической сложности задания в контрольной и ______________________________экспериментальной группе (К)*__________________________________
\№ Э$Л. № Л. текста\ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2 0,6 0,8 >«Г 0,9 Ж 0,9 0,6
3 0,6 0,6 0,8
4
5
6
7 Хк^ '
8
9
10
* Значения К представлены в таблице для контрольной группы (числитель) и экспериментальной
группы (знаменатель).
Ниже приводятся характеристики отдельных заданий и результаты их выполнения, полученные в ходе проведенного эксперимента. Так, задание 3 «Поиск адекватной схемы в когнитивном опыте» направлено на развитие навыков чтения как когнитивного процесса, на установление смысловых связей в тексте, развитие навыков и умений необходимых для выявления, анализа и сопоставления когнитивно значимой поступающей информации и той, что содержится в обобщенной ментальной схеме (фоновые знания).
Граф результатов выполнения данного задания приведен на рисунке 1, где четко
Прослеживается положительная динамика при работе студентов экспериментальной группы с обоими типами текстов: как профессионально-
техническими, так и профессиональногуманитарными. Успешное выполнение задания требует самостоятельных действий учащихся, высокой степени
сформированности перечисленных выше умений и достаточно высокого уровня интеллектуального развития. Постепенное снижение статистической сложности учебных задач свидетельствует о положительной динамике формирования необходимых умений и стратегий.
1 23456789 10
экс. гр. № текста
Рис.1 Динамика результатов обучения (задание 3)
Задание 6 «Выявление ключевых слов» (рис. 2) направлено на развитие таких умений, как понимание текста и выделение его существенных элементов, интерпретация сообщения в контексте и на развитие логического мышления. Рисунок 2 демонстрирует различие степени сформированности данных умений у студентов контрольной и экспериментальной групп. При выполнении данного задания по тексту № 6 (описание устройства) выявлено различие стратегий выявления ключевых слов текста: составление списка всех
профессиональных терминов текста студентами контрольной группы и выделение наиболее существенных элементов схемы «устройство» студентами экспериментальной группы.
Задание 8 «Постановка смысловых вопросов к тексту» направлено на развитие контекстного понимания, творческого подхода к выполняемым заданиям, требует умений сопоставления получаемой из текста информации с той, что хранится в памяти в виде когнитивных ментальных схем. Результаты выполнение задания 8 (рис. 3) свидетельствуют о том, что развитие данных умений требует специальной подготовки и усвоения соответствующих стратегий деятельности. Последнее происходит, как показывают полученные данные, при целенаправленном обучении смысловому анализу и моделированию иноязычных научных текстов, то есть с использованием заданий на развитие метакогнитивных стратегий (задания 2, 3, 4). Указанные задания на начальных этапах формирования обобщенных умений смыслового анализа и моделирования иноязычного научного текста способствуют развитию таких навыков, как декодирование, понимание слов, словосочетаний, фраз, вывод значения (семантический вывод), умение пользоваться справочной литературой и словарями, установление смысловых связей в тексте, свертывание по принципу отношения к одним и тем же компонентам смысловой макроструктуры текста для построения глубинной смысловой модели текста. Таким образом, результаты выполнения заданий 6 и 8 (рис. 2 и 3), а также заданий 5, 7, 9, 10 свидетельствуют в целом о различной динамике обучаемости студентов экспериментальных и контрольных групп и о различной степени сформированности у них необходимых умений и навыков.
С целью выяснения отношения студентов экспериментальной группы к новой методике работы с текстом нами специально была разработана анкета для оценки использованной методики обучения. Анкетирование было проведено после сдачи экзамена (анонимно). В соответствии с результатами анкетирования 83% студентов считают, что научились работать с текстом и имеют сформированные навыки поискового чтения и смыслового информационного анализа при работе с англоязычным научным текстом. В своих оценках студенты отмечают, что такой вид работы с текстами интересней, полезней как для учебы (74%), так и дальнейшей работы (68%), приносит хорошие результаты, помогает раскрыть себя и подходить к заданиям творчески (81%), предлагают (в графе «Ваши предложения») использовать такой способ обучения с самого начала учебы в вузе и в других дисциплинах (67%). Анкетирование выявило у студентов повышение удовлетворенности процессом обучения и его результатами, а также возможностью самостоятельного решения переводческих задач, связанных с их профессиональными интересами и позволяющих проверить способности и компетенцию.
Исходя из вышеприведенных данных, можно сделать выводы об эффективности разработанной методики и устойчивом существенном различии показателей обучаемости и их динамики в контрольной и экспериментальной группах. Применение нестандартных заданий позволяет выявить и проверить привлечение имплицитных знаний при выполнении заданий к тексту. Оценка студентами данной методики и их отношение к работе в процессе обучения убедительно свидетельствуют о развитии учебной мотивации. Четкая постановка целей деятельности и наличие содержательной обратной связи оказали положительное влияние на концентрацию внимания, мобилизовали усилия учащихся, повысили их настойчивость и упорство, побуждали искать более рациональные стратегии деятельности.
Таким образом, применение данной инновационной методики обучения пониманию и смысловому моделированию иноязычного научного текста позволяет развить у студентов умение выполнять смысловой информационный анализ текста, а, следовательно, способствует формированию общих и специальных знаний, их систематизации и усвоению метакогнитивных стратегий обработки информации, что важно для формирования лингвопрофессиональной компетенции. Усвоенные студентами навыки обработки и систематизации информации, стратегии представления и хранения знаний способствуют, как подтверждают и отзывы самих студентов, междисциплинарной интеграции в процессе обучения в высшей школе.
