CC BY
225. Игнатова И.Б. Коллектив художественного творчества: проблема педагогического руководства: Учеб. пособие / И.Б. Игнатова, С.М. Малакуцкая. - Белгород, БГИКИ, 2007.
6. Карпенко В.Н., Карпенко И.А., Багана Ж. Хореографическое искусство и балетмейстер: Учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2015.
7. Пруткова Т.В. Учите детей танцевать: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / Т.В. Пруткова, А.Н. Беликова, О.В. Кветная. - М.: Гуманист. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
8. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. 2-еизд. / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2009. - 656 с.
Педагогика
УДК: 378.2
доктор педагогических наук, профессор Карпова Ольга Леонидовна
Уральский социально-экономический институт (филиал)
ОУП ВО «Академия труда и социальных отношений» (г. Челябинск);
доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Найн Альберт Яковлевич
ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет физической культуры» (г. Челябинск)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития коммуникативной компетенции обучающихся на основе интегративно-развивающего подхода как приоритетное направление подготовки бакалавра физической культуры в целях реального общения на межкультурном уровне и реализации многообразных способов самопрезентации в профессиональной деятельности. На основе анализа большого массива литературных источников приведены уровни сформированности коммуникативной компетенции бакалавра и их смысловое содержание.
Ключевые слова: развитие, коммуникативная компетенция бакалавр физической культуры, уровни, подход, интегративно-развивающий.
Annotation. This article deals with the problem of the development of communicative competence of learners based on integrative development approach as a priority direction of the Bachelor of physical education for real communication in intercultural level and implementation of multiple modes of self-presentation in professional activity. On the basis of an analysis of a large array of literary sources are the levels of communicative competence and their semantic content.
Keywords: development, communicative competence bachelor of physical education, integrative approach levels-developing.
Введение. В Концепции Федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2015-2020 годы» подчеркивается актуальность стратегической цели государственной политики в сфере образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития образования страны, современным потребностям общества и каждого гражданина [5, с. 24-26]. Эта мысль находит отражение и в другом нормативном документе - Постановлении правительства Российской Федерации «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» [10].
Отмеченные положения, как пишет С. Г. Наговицын, предполагают переход всей системы физкультурного образования к инновационной образовательной парадигме: поиск, переосмысление цели и результата образования, соответствующих требованиям модернизации содержания обучения; оптимизация технологического обеспечения учебного процесса. При этом речь должна идти о новых принципах отбора и систематизации знаний, предполагающих акцентирование учебного процесса на изучении важных, фундаментальных, инновационных и в то же время самых передовых и перспективных знаний, в том числе и зарубежных [8, с. 17].
Формулировка цели статьи. На основе интегративно-развивающего подхода выявить сущностную характеристику уровней сформированности коммуникативной компетенции бакалавра и раскрыть их смысловое содержание.
Изложение основного материала статьи. Развитие коммуникативной компетенции является одним из приоритетных направлений подготовки бакалавра физической культуры в целях реального общения на межкультурном уровне и реализации многообразных способов самопрезентации в профессиональной деятельности. Как отмечается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению «Физическая культура», выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия [11].
Сегодня существуют различные подходы к решению этой задачи. В нашем исследовании [3; 9], в образовательном процессе вуза физической культуры, активно внедряется наряду с компетентностным и явно инновационный интегративно-развивающий подход. Здесь уместно привести и содержание дефиниции «подход», которая вызывает зачастую разночтение многих авторов. «Подход - это особая форма познавательной и практической деятельности, рассматривающая педагогические явления как ведущую категорию и стратегию исследования изучаемого процесса; базовая ценностная ориентация, определяющая позицию исследователя» [18, с. 24].
Теоретическое обоснование и эффективность интегративно-развивающего подхода в практике подготовки обучающихся физкультурной отрасли достаточно убедительно доказаны в современных психолого-педагогических исследованиях, что по мнению Н. Л. Коршуновой, является репрезентативным и достоверным [6, с. 24-25].
Изучая развитие коммуникативной компетенции обучающихся на основе интегративно-развивающего подхода, мы исходили из концепции, что в условиях современной социокультурной ситуации эффективность
профессиональной подготовки личности во многом определяется характером и уровнем межкультурной коммуникации будущего специалиста.
Сформированная на основе знаний иностранного языка и иностранной культуры, коммуникативная компетенция становится, как пишет О. В. Тарасюк, необходимым фактором личностного и профессионального развития бакалавра, значительно расширяя возможности в создании профессионального образа мира как интегрального конструкта познавательной сферы личности, многоуровневой системы представлений человека о мире, других людях, себе как профессионале [16, с. 42-43]. Роль коммуникативной компетенции выражается в том, что знание зарубежных аналогов предстоящей выпускнику профессиональной деятельности дает возможность будущему выпускнику сформировать целостное представление о своем реальном и желаемом месте в физкультурно-образовательной среде, т.е. обозначить границы профессионального «Я» как необходимую составляющую профессионального самоопределения [9, с. 34]. Это, как показывает исследование, является одной из фундаментальных ценностей системы Болонского образования.
Основываясь на позиции О. В. Тарасюк, коммуникативная компетенция представлена в работе как интегративная характеристика личности бакалавра, отражающая освоение им лингвокультуры на общекультурном, национальном, социальном и профессиональном уровнях и выступающая значимым фактором его профессионального становления [16, с. 50]. Для реализации интегративно-развивающего подхода к проблеме развития коммуникативной компетенции бакалавра, определим смысловые границы содержания и оценки ключевого понятия. Коммуникативная компетенция является сложным структурно-уровневым образованием и включает в себя совокупность следующих взаимосвязанных компонентов:
- общекультурный (рече-вербальный) компонент (знание особенностей культуры ведущих стран мирового сообщества и различий в системе ценностей, которые в целом составляют картину мира);
- социокультурный (деятельностный) компонент (владение специфическими приемами взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам; самопрезентация профессиональной деятельности);
- лингвострановедческий (рефлексивный) компонент, отражающий внутреннюю психическую деятельность субъекта, направленную на осмысление своих лингвистических действий в процессе коммуникации.
Коммуникативная компетенция, таким образом, представляет собой динамично-развивающуюся интегративную характеристику личности, включающую совокупность знаний, умений, навыков, устойчивых побуждений (направленность личности), а также деловых и личностных качеств, которые в совокупности позволяют эффективно осуществлять учебную, а в дальнейшем и профессиональную деятельность бакалавра.
Опираясь на исследования С. Г. Наговицына [8] Т. А. Ткаченко [15], О. В. Тарасюк [16] и др., а также на основании полученных материалов методами анкетирования, интроспекции и опираясь на собственный опыт педагогической деятельности [3; 9], в работе определены наиболее значимые показатели оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции бакалавров:
1) объем знаний об особенностях культуры ведущих стран европейского сообщества и различиях в системе ценностей, которые в целом составляют картину миропонимания (знания);
2) уровень освоения лексических единиц с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка (умения);
3) умения самопрезентации профессиональной деятельности, характеризующиеся способностью применять различные техники самопродвижения в процессе коммуникации с опорой на традиции деловой практики (умения);
4) степень владения специфическими приемами взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам (навыки);
5) нацеленность на анализ современных отечественных и мировых политических, экономических, социальных и правовых процессов в контексте предстоящей профессиональной деятельности (направленность);
6) готовность к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию (личностные и деловые качества).
С учетом данных показателей, в качестве основных (базовых), были выявлены и описаны уровни коммуникативной компетенции бакалавра, выпускника вуза физической культуры, смысловое содержание которых обозначено в исследовании на основе интегративно-развивающего подхода.
Содержательная совокупность выявленных уровней проверялась нами в ходе констатирующего и формирующего экспериментов (п=26 чел.) (таблица 1).
Таблица 1
Содержательно-смысловые характеристики уровней коммуникативной компетенции бакалавра
физической культуры
Уровни коммуникативной компетенции Содержание уровней коммуникативной компетенции бакалавра физической культуры
Общекультурный (рече-вербальный) компонент
Низкий Слабая осведомленность о культурных, социальных и образовательных проблемах стран европейского сообщества не позволяет соотносить знания, полученные в рамках изучения иностранного языка, с перспективами своего познавательного самоопределения
Средний Лексический словарный запас и знание грамматического языка позволяет организовать общение только на бытовом уровне со студентами-бакалаврами, носителями другого языка. Объем приобретенных знаний и коммуникативной компетенции в целом позволяет осуществлять профессиональное взаимодействие в аудиторном процессе
Достаточный Значительный объем специфических знаний о культурных и национальных особенностях, различий в системе ценностей ведущих стран мирового сообщества, позволяет владеть специфическими приемами взаимодействия в процессе общения в аудиторном и внеаудиторном образовательном процессе
Социокультурный (деятельностный) компонент
Низкий Владение основами межкультурного общения, основанное только на уровне знакомства с национально-культурной семантикой страны изучаемого языка в должной мере и объеме с целью межпартнерского общения не используется, или используется недостаточно эффективно. Испытывает существенные затруднения в самопрезентации профессиональной деятельности
Средний Опыт, знания, умения и навыки использования лексики иностранного языка расширяют кругозор коммуникативного общения, однако не позволяют грамотно и профессионально разобраться в процессе самостоятельной деятельности с литературными текстами по изучаемым профильным предметам. Частично реализует способы самопрезентации профессиональной деятельности
Достаточный Наличие умений и опыта, основанного в процессе изучения программного учебного курса и рекомендуемой дополнительной учебной литературы, позволяет в процессе общения использовать лексикон изучаемого иностранного языка как основу вполне адекватного общения с носителем конкретного иностранного языка по проблеме обсуждаемой профессиональной деятельности. Уровень развития коммуникативной компетенции бакалавра физической культуры на основе интегративно-развивающего подхода опирается на формирование языковых знаний по конкретной трудовой деятельности. Это позволяет использовать умения и навыки иностранного языка для общения в разнообразных ситуациях трудовой деятельности Реализует многообразные способы самопрезентации профессиональной деятельности
Лингвострановедческий (рефлексивно-оценочный) компонент
Низкий Не видит возможности применения лингвострановедческого материала в будущей профессиональной деятельности
Средний Оценивает знания лингвострановедческого компонента как недостаточные, однако считает такие знания необходимыми для успешной профессиональной деятельности
Достаточный Адекватно оценивает уровень развития лингвострановедческого компонента и проявляет готовность к его совершенствованию. Внутренняя деятельность субъекта направлена на осмысление своих лингвистических действий в процессе коммуникации
При оценке уровня сформированности коммуникативной компетенции бакалавра в качестве наиболее приоритетных были использованы следующие методы: деловая игра; тестирование; коллективная проектная работа; портфолио, включая оценку за дистантное и контактное аудирование; самопрезентация «Я - бакалавр физической культуры»; составление резюме, визитной карточки и др.
Как показали материалы нашего исследования, наиболее эффективное развитие коммуникативной компетенции студентов-бакалавров физической культуры осуществляется на основе содержания технологии интегративно-развивающего подхода [18, с. 29-31]. Приоритетная содержательно-смысловая функция данного подхода в нашем изыскании заключается в том, чтобы процесс подготовки обучающихся к профессиональной деятельности был направлен на формирование готовности обучающихся к постоянному саморазвитию и способствовал самореализации личности в этой деятельности [9, с. 109-113].
Интегративно-развивающий подход, как отмечает Л. А. Шипилина, заключается в интеграции содержания образования через целевые установки модели развития бакалавра; интеграционной и
междисциплинарной связи учебных дисциплин психолого-педагогического, предметно-методического, гуманитарного и естественнонаучного циклов учебного плана. В основе интегративно-развивающего подхода лежит система принципов: общеметодологических и дидактических, которые делают данный концептуальный подход единым и непротиворечивым [18, с. 29]. На данный подход следует опираться в процессе обучения бакалавров основам развития коммуникативной компетенции; творческой управленческой деятельности; применения коммуникативно-интерактивного общения с коллегами.
Выводы. В заключении сформулирован ряд обобщающих сюжетов, которые подтверждают значимость и высокую актуальность изучаемой проблемы:
- название данного интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практико-ориентированной деятельности бакалавров вуза физической культуры выражает его содержание и основную функцию;
- дефиниция «интегративность» отражает тенденции развития общества на пути социально-образовательных преобразований; процессы, протекающие в образовательных организациях, способных профессионально работать и развиваться в постоянно изменяющихся условиях;
- интегративность отражает специфику управленческих и психолого-педагогических дисциплин, являющихся по функциональному содержанию интегрированными.
В совокупности содержательно-смысловые характеристики интегративно-развивающего подхода выступают эффективным средством развития интегративно-развивающегося образования как фактора развития коммуникативной компетенции бакалавров вуза физической культуры в учебной деятельности.
Литература:
1. Виноградов, С. А. Методика развития профкомпетентности специалиста физической культуры в условиях модернизации образования / С. А. Виноградов // Педагогическая наука и образование: тематич. сб. науч. тр. / Отв. ред. А. Я. Найн. - Челябинск : Уральская Академия, 2014. - С. 133-137.
2. Ильин, Е. П. Психология физического воспитания / Е. П. Ильин. - М.: Просвещение, 1987. - 287 с.
3. Карпова, О. Л. Развитие самообразовательной деятельности студентов: теоретические аспекты: монография / О. Л. Карпова. - Челябинск: Уральская Академия, 2014. - 204 с.
4. Котова, С. С. Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. С. Котова. - Екатеринбург, 2008. - 24 с.
5. Концепция Федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2015-2020 годы». - М.: Минспорттуризм, 2015. - 39 с.
6. Коршунова, Н. Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н. Л. Коршунова. - М., 2010. - 46 с.
7. Кун, Т. Структура научных революций: пер. с англ. / Т. Кун. - М.: АПН, 2008. - 304 с.
8. Наговицын, С. Г. Система формирования компетенций в сфере физической культуры в процессе обучения студентов в вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / С. Г. Наговицын. - Н. Челны, 2013. - 47 с.
9. Найн, А. Я. Компетентностный подход в образовании как основа качественной подготовки специалистов физической культуры: монография / А. Я. Найн. - Челябинск: Уральская Академия, 2012. - 240 с.
10. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://base.garant.ru/182563/ (дата обращения: 15.01.2018 г.).
11. Приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 935 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 49.03.01 Физическая культура (уровень бакалавриата)» (Зарегистрировано в Минюсте России 25.08.2014 № 33796) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/ 49_03_01_Fisra.pdf (дата обращения: 20.02.2018).
12. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий / Г. К. Селевко. - М.: НИИ Школьных технологий, 2005. - 816 с.
13. Собкен, М. Ф. Какие перемены нужны в системе образования / М. Ф. Собкен // Учительская газета. - 2016. - № 18. - С. 9-10.
14. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития науки [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://mon.gov.ru/files/materials/4674/avgust17.doc (дата обращения: 23.01.2018 г.).
15. Ткаченко, Т. А. Формирование межкультурной компетенции как фактор профессионального самоопределения будущего специалиста: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Ткаченко. - Саратов, 2005. - 24 с.
16. Тарасюк, О. В. Проектирование компетентностного содержания профессиональных дисциплин для развития компетенций специалистов / О. В. Тарасюк // Сибирский педагогический журнал. - 2011. -№ 9. - С. 42-50.
17. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» // Бюллетень ВАК Минобрнауки РФ. - 2011. - № 3-5. - С. 4-39.
18. Шипилина, Л. А. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л. А. Шипилина. - Омск, 1999. - 42 с.
19. Ясвин, В. А. Образовательная среда - от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М.: ЦКФЛ РАО, 2008. - 248 с.
Педагогика
УДК: 378
кандидат педагогических наук, доцент Кашуба Инесса Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); аспирант Тарасов Дмитрий Константинович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); аспирант Щанкин Евгений Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ИГРА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
Аннотация. В статье рассматривается игра в качестве средства подготовки будущего специалиста в университете. Авторы моделируют для будущего специалиста такую игровую среду, которая максимально стимулирует профессиональное становление. Ролевые и деловые игры, представляя собой один из вариантов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяют решать множество задач профессионального становления будущего учителя.
Ключевые слова: игра, педагогическая игра, деловая игра, ролевая игра, моделирование игровой среды, студент, университет.
Annotation: The article considers the game as a means of training a future specialist in the university. The author models for the future specialist such a game environment, which maximizes the professional development. Role-playing and business games are one of the options for organizing the educational-professional activities of students, allowing to solve many tasks of professional development of the future teacher.
Keywords: game, pedagogical game, business game, role-playing game, simulation of the game environment, student, university.
Введение. На наш взгляд, рассмотрение игры в качестве средства подготовки будущего специалиста объясняется полифункциональной ролью самой игры: развлекательной - как доставление удовольствия участникам игры, воодушевления и пробуждения интереса; коммуникативной - освоения диалектики общения; самореализацией в игре; игротерапевтической - преодоление трудностей, возникающие в других видах деятельности; диагностической - осуществление самопознания в процессе игры; коррекционной -внесение определенных позитивных изменений в структуре личности; социализацией - включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Изложение основного материала статьи. Среди авторов, рассматривающих игру, до сих пор нет единого подхода, она рассматривается и как деятельность, и как форма, и как метод. И это вполне объяснимо, как указывает В.С. Безрукова, понятия в педагогике полифункциональны: «многие педагогические категории способны в разных условиях выполнять в педагогическом процессе различные категориальные функции» [1, С. 88]. Так, игра при определенных условиях может становиться то формой, то методом. Все зависит от того, какую задачу выполняет соответствующее игре педагогическое явление. В нашем исследовании игра нами рассматривается в качестве интегративного способа в той или иной форме организации процесса профессиональной подготовки будущего учителя.
Из множества форм игр, мы рассматриваем педагогическую игру. «Основная цель педагогических игр заключается в том, чтобы сформировать у студентов умение реализовать свои замыслы и проекты, передавать учащимся знания, оценивать их продвижение, стимулировать их к дальнейшей работе» [7, с. 88].
В практике нашей работы, проводя различные игры с преподавателями, со студентами, мы обратили внимание на то, что, если первые в игре «пробуют», «переживают» уже использованные возможности педагогической деятельности, то студенты проигрывают, «примеривают» еще не использованные, не выработанные возможности педагогической деятельности. Именно это и делает игру эффективным средством профессионального становления будущего учителя, приобщения студента к нормам, ценностям, функциям педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, а также является одним из средств воссоздания взаимодействия между учителем и учеником.
Н.Е. Щуркова определила следующую последовательность создания педагогической игры: определение идеи ценностного отношения и антиидеи (обязательна формулировка); придумывание сюжета; определение сферы жизни, в которой проявляется главная идея; придумывание события, в котором проявилась идея; распределение ролей; создание ситуации выбора; общее обсуждение хода игры; педагогические реплики; рефлексия (с педагогической поддержкой) [6].
Таким образом, мы моделируем для будущего учителя такую игровую среду, которая максимально стимулирует профессиональное становление.
Полагаем, что моделирование игровой среды в подготовке специалиста - это учебная по цели и содержанию, но игровая по форме деятельность, способствующая рефлексивному продвижению студентов через постепенное включение их в имитирующую педагогическую деятельность и удовлетворение их профессиональных интересов.
Вызывает определенный интерес классификация педагогических игр, данная в специальной литературе [14, с. 53].
Среди них особое место занимают ролевые игры. Ролевые игры, представляя собой один из вариантов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяют решать множество задач профессионального становления будущего учителя. Выполнение ролевых действий становится для студента внутренним правилом, т.е. правилом для самого себя, где студент рефлексирует происходящее. В ролевой позиции студент как бы «перешагивает» рубеж своих реальных возможностей - становится решительнее, требовательнее к себе и другим.
