CC BY
39
монстрации философской позиции, как и споры на агоре. Однако нестрогость используемых понятий, своеобразная игра слов приводит к разнообразным интерпретациям и уже спорам по поводу этих понятий. Неслучайно Ф. Бэкон и Р. Декарт неоднократно обращались к мыслителям, чтобы они сначала договорились о словах (терминах), а потом приступали к решению проблемы. Определяйте слова, говорили они, и половина споров станет ненужной. В этом плане немецкая классика предпочитает трактатную форму изложения, по мере возможности стремится элиминировать многозначность философских понятий и терминов из своих произведений. Строгость языка типична для так называемой академической философии. Академическая мысль всегда требует начинать со строгих определений и обосновывать выдвигаемые тезисы, а философский дискурс выстраивать по определенным логическим правилам и нормам.
В современной философии, следуя за стилем философствования и манерой письма, предложенной Ф. Ницше, так называемые постмодернисты отказываются от классического философского языка. Так же, как и Ницше, они предлагают начинать философствование не с понятий, а с метафор, как бы возвращая этот язык в собственно литературное лоно, в литературную
речевую стихию. Выразительность, то есть язык, выходит на первый план, а собственно мысль остается на втором. Все это приводит к тому, что совершенно необязательно аргументировать свою позицию, достаточно ее красиво преподнести. И если классическая философия по мере возможности стремилась избавиться от риторических оборотов, тем более от трюизмов и софизмов, то в сочинениях многих постмодернистов они присутствуют сплошь и рядом. Такое «олитературивание» ведет к стиранию граней между философией и литературой, философией и филологией, размывает предмет философии, лишает её убедительности.
Вместе с тем нельзя впадать в другую крайность -требовать от философии исключительно научного языка, превращения её в формализованное знание. Лишить философию выразительности - это значит лишить ее «живой души», превратить ее из «веселой науки» в унылое занятие.
Таким образом, умелое сочетание интуиции с логикой, выразительных средств с интеллектуальными дают философии богатейшие возможности и позволяют дрейфовать в сторону религии, науки, искусства, мифологии, при этом оставаться самой собой и не терять своего лица.
Библиографический список
1. Ивин А.А. Теория аргументации. М.: Гадарики, 2000. 416 с.
2. Котельникова Л.А., Рузавин Г.И. Системный подход к процессу убеждения и аргументации // Теория и практика аргументации. М.: ИФ РАН, 2001.
3. Фихте И.Г. Первое введение в наукоучение. В 2-х т. Т. 1. СПб.: Мифрил, 1993. 687 с.
4. Шульга Е.Н. Логическая герменевтика и философская аргументация // Теория и практика аргументации. М.: ИФ РАН, 2001.
5. Козлова М.С. «Чудо» этического: взгляд Витгенштейна // Человек. 2005. № 5.
6. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967. 187 с.
7. Зеньковский В.В. История русской философии. Т. 1. Ч. 1. Л.: «ЭГО», 1991. 221 с.
8. Философия науки. Общий курс / под ред. С.А. Лебедева. М.: Академический проект, 2006. 736 с.
9. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М.: Наука, 1986. 216 с.
10. Корнилова Г.И. Особенности философской аргументации (предварительные замечания) // Актуальные проблемы социально-гуманитарного познания: сб. науч. трудов. Изд-во БГУЭП, 2010.
УДК 37.015.3
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «МЕНЕДЖМЕНТ»)
1 9
Т.П. Линчук1, К.В. Варыханова2
Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Рассматриваются в сравнительном плане компетентностный и ЗУНовский подходы в образовании. Представлены результаты эмпирического исследования коммуникативной компетентности в процессе вузовской подготовки менеджеров в рамках традиционного ЗУНовского подхода. Делается вывод, что развитие ключевых компетент-ностей, в частности, коммуникативной, должно осуществляться на всех уровнях образования, «пронизывать» все предметы, учитывать преемственность в обучении и междисциплинарные связи. Табл. 1. Библиогр. 5 назв.
Ключевые слова: компетенция; компетентность; ключевые компетентности; коммуникативная компетентность; ЗУНовский и компетентностный подходы в образовании.
DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCY WITH TECHNICAL STUDENTS (ON EXAMPLE OF
1Линчук Тамара Павловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, тел.: 89148760466 Linchuk Tamara, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Psychology, tel.: 89148760466.
2Варыханова Клара Викторовна, кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии, тел.: 89148946933. Varykhanova Klara, Candidate of Biology, Associate Professor of the Department of Psychology, tel.: 89148946933.
SPECIALITY "MANAGEMENT") T.P. Linchuk, K.V. Varykhanova
National Research Irkutsk State Technical University, 83, Lermontov St., Irkutsk, 664074.
The article compares competency and knowledge-skills approaches in education. It presents the results of empirical studies of communicative competency during the university training of managers within the traditional knowledge-skills approach. It is concluded that the development of key competencies, in particular, a communicative one must take place at all levels of education, "permeate" all subjects, take into accoun t the continuity in education and interdisciplinary links. 1 table. 5 sources.
Key words: competence; competency; key competencies; communicative competency; knowledge-skills and competency approaches in education.
Модернизация российского образования направлена на переориентацию его целей, содержания, результатов. В связи с этим в настоящее время на смену ЗУНовскому подходу, который включает в себя теоретическое обоснование иерархии знаний, умений, навыков, а также методов и приемов их формирования, приходит компетентностный подход.
Компетентностный подход, по мнению ряда авторов, усиливая практическую и гуманистическую направленность образования, не может быть противопоставлен ЗУНовскому подходу, который является и системным, и междисциплинарным, в котором есть и личностные, и деятельностные аспекты, практическая и гуманистическая направленность. Как и другие подходы в образовании, данные подходы могут дополнять, но не исключать друг друга [2; 4]. Однако новые концепции в образовании требуют осмысления, исследований, в том числе и вопроса, насколько оказываются сформированы компетентности, в частности, коммуникативные, при традиционном для нашей страны ЗУНовском подходе.
Следует отметить, что в психологической и педагогической литературе термины «компетенция» и «компетентность» используются как синонимы, но имеются попытки разграничить эти понятия (В.В. Кра-евский и А.В. Хуторской). Однако многие исследователи не различают эти понятия.
Широкое определение компетентности и сложность ее измерения и оценки в качестве результата обучения обусловило введение понятия «ключевые компетентности». К ключевым относят обобщенно представленные основные компетентности, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме [4, с. 11]. Нельзя не согласиться с А.А. Вербицким, который считает: «...то, что именуется на Западе ключевыми компетентностями, во многом составляет то, что в отечественной, а особенно советской традиции, всегда называлось воспитанностью, моралью, нравственностью, способностью жить в обществе, разделять и умножать его ценности» [2, с. 31]. К ключевым компетентностям относят, наряду с ком-петентностями здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, информационно-технологической, компетентность общения или коммуникативную.
В литературе отражены различные подходы в понимании содержания коммуникативной компетентности. Мы исходим из определения Ю.Н. Емельянова, который характеризует коммуникативную компетент-
ность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности — как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других. Автор подчеркивает, что коммуникативная компетентность есть уровень сфор-мированности межличностного опыта, т.е. обученно-сти взаимодействию с окружающими, которая требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в социуме. При этом уровень обученности взаимодействию (межличностный опыт) - это обязательно развивающаяся, а не итоговая характеристика [3].
Как и компетентность вообще, коммуникативная компетентность имеет несколько составляющих: к ее компонентам относят знания, умения, вербальные и невербальные средства общения, эмпатию [1].
«Знаниевый» компонент коммуникативной компетентности включает в себя знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях, знания признаков для распознавания ситуаций (например, предконфликтных) в целом или отдельных ее эпизодов, знания о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов. По поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативной компетентности, существует заметный разброс мнений. Мы обозначаем термином «умение» владение сложной системой действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности на основе имеющихся у субъекта знаний и навыков.
В списке коммуникативных умений выделяются умения слушать и ясно излагать свои мысли, находить новое решение для коммуникативной ситуации из комбинации уже известных идей, знаний, приемов; умения владеть вербальными и невербальными средствами общения.
Следующим компонентом коммуникативной компетентности является эмпатия - постижение эмоционального состояния другого человека в форме сопереживания, сочувствия, которое происходит через отождествление с другим человеком или через переживание собственных эмоций в связи с чувствами другого.
Коммуникативная компетентность является одной из приоритетных составляющих профессиональной пригодности специалистов-менеджеров.
Примечание: 1) Компоненты коммуникативной компетентности соотносятся с соответствующими шкалами методик следующим образом: Общительность и открытость в общении (Фактор А, опросник КСК); Широта интеллектуальных интересов (Фактор В, опросник КСК); Эмоциональная устойчивость в общении (Фактор С, опросник КСК); Оптимизм в общении (Фактор D, опросник КСК); Чувствительность к партнеру по общению (Фактор К, опросник КСК); Независимость (Фактор К, опросник КСК); Самоуправление в процессе коммуникации (Фактор М, опросник КСК); Самоконтроль (Фактор М, опросник КСК); Способность различать и декодировать невербальные приемы коммуникации (Методика экспертной оценки невербальной коммуникации); Самоуправление в процессе коммуникации (Опросник «Изучение способности к самоуправлению в общении»); Эмпатия во всех своих проявлениях (Опросник Бойко). 2) Уровень статистической значимости по и-критерию Манна-Уитни менее 0,01 указывает на наличие статистически-значимых различий между группами.
Развитость коммуникативной компетентности в гр. МЭГ-2 и МЭГ-4
№ Компонент коммуникативной компетентности МЭГ-2 МЭГ-4 Уровень стати-стическои значимости различий
средние о средние о
1 Общительность и открытость в общении 10,8 3,23 11 2,69 <0,01
2 Широта интеллектуальных интересов 12 4,34 12,2 3,67 <0,01
3 Эмоциональная устойчивость в общении 11,5 4.12 12,1 3,12 <0,01
4 Оптимизм в общении 10,3 3,78 11 2,17 <0,01
5 Чувствительность к партнеру по общению 7,9 3,34 8,1 3.38 >0,05
6 Независимость суждений 12,1 5,00 12,3 3.78 <0,01
7 Самоконтроль поведения 13,6 6,34 14,2 5,11 <0,01
8 Способность различать и декодировать невербальные приемы коммуникации 31,6 18,54 32,7 18,33 >0,05
Контакты менеджера с его окружением происходят в определенных формах, которые практикуются в управленческой деятельности. К таким формам делового общения относят: беседы, совещания, заседания, переговоры, пресс-конференции, презентации, прием по личным вопросам, а также телефонные разговоры и деловую переписку. Все эти формы коммуникации строятся как по общим, так и по специфическим принципам и правилам, предполагающим их знание, умение ими пользоваться и приобретать соответствующий опыт, без которого налаживание эффективных связей как во внутренних, так и внешних средах организации невозможно.
Цель данного исследования - изучение коммуникативной компетентности в процессе вузовской подготовки менеджеров в рамках традиционного ЗУНов-ского подхода в образовании. Для оценки уровня выраженности отдельных компонентов коммуникативной компетентности включены: 1) Опросник «Диагностика коммуникативной социальной компетентности, далее КСК» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); 2) Методика экспертной оценки невербальной коммуникации (А.М. Кузнецов); 3) Опросник «Изучение способности к самоуправлению в общении» (М.В. Секач, В.Ф. Перевалов, Л.Г. Лаптев); 4) Опросник «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко).
Мы исходили из предположения о том, что по мере обучения в вузе у студентов будет наблюдаться повышение коммуникативной компетентности._
Результаты исследования степени выраженности компонентов коммуникативной компетентности, проведенного в 2009-2010 учебном году в группах студентов специальности «Менеджмент» второго и четвертого курсов ИрГТУ (группы МЭГ-2 и МЭГ-4), и их сравнительный анализ представлены в таблице. Сравнение осуществлялось посредством и-критерия Манна-Уитни.
Как видно из результатов, представленных в таблице, различия обнаруживаются по такому компоненту коммуникативной компетентности, как «общительность и открытость в общении». При этом статистическая значимость достигается не за счет повышения средних показателей (различия в двух группах крайне незначительны), а за счет уменьшения среднего квад-ратического отклонения (о), что свидетельствует об уменьшении степени разброса значений в кривой распределения результатов тестирования. Иначе говоря, среди студентов группы МЭГ-4 гораздо реже встречаются те, кто демонстрирует крайне низкие или крайне высокие показатели, по сравнению со студентами группы МЭГ-2 они оптимизируют процесс межличностного взаимодействия на уровне общей открытости.
По параметру «широта интеллектуальных интересов» также наблюдаются статистически значимые различия между студентами второго и четвертого года обучения. На наш взгляд, такие изменения связаны с самим процессом обучения, принуждающим студентов
расширять свой кругозор, поскольку любое обучение, независимо от того, в какой области оно происходит, обеспечивает усвоение нового опыта, получение знаний, умений и навыков и, в конечном итоге, приводит к повышению коммуникативной компетентности. Данные изменения вполне очевидны и предсказуемы.
Кроме того, в ходе исследования выявлены статистически значимые различия в группах МЭГ-2 и МЭГ-4 по параметрам «эмоциональная устойчивость в общении» и «оптимизм в общении». Такие изменения могут быть связаны как с повышением профессиональной компетентности, происходящей в процессе обучения в вузе, так и с повышением личностной зрелости студентов четвертого курса в сравнении со вторым курсом. Исходя из содержания вопросов, входящих в состав шкалы, мы можем говорить, что студенты четвертого курса в большей степени проявляют толерантность и готовность выслушать партнера по общению, уверенность в достижении своих целей. По сути, речь идет о большей степени их зрелости. Это, в свою очередь, позволяет нам говорить о подтверждении предположения о том, что в процессе обучения происходит повышение эмоциональной устойчивости, что, скорее всего, непосредственно связано с расширением представлений о нормативности поведения и повышения эмоционального самоконтроля.
Более высокая склонность давать независимые суждения, как видно из таблицы, продемонстрированная студентами четвертого курса, по нашему мнению, также свидетельствует о повышении не только коммуникативной компетентности, но и появлении уверенности в общении на профессиональные темы. Мы полагаем, что такое повышение является неизбежным, а потому легко прогнозируемым результатом профессионального обучения, что в равной степени относится и к такому компоненту коммуникативной компетентности, как «самоконтроль поведения». Более того, по шкале «самоконтроль поведения» у студентов четвертого курса наблюдается значительное снижение среднего квадратического отклонения, а это, в свою очередь, позволяет говорить о снижении встречаемости среди контингента студентов тех, кто не сдержан в общении, особенно в ситуации межличностного конфликта на профессиональной почве.
Чрезвычайно высокое повышение показателей по шкале «самоуправление в процессе коммуникации», продемонстрированное студентами и отражающее тенденцию осознанного контроля своего поведения, на наш взгляд, напрямую связано с такими компонентами коммуникативной компетентности, как «эмоциональная сдержанность» и «самоконтроль в общении», и в своей совокупности отражают поведенческий самоконтроль, а по сути, свидетельствуют об интерио-ризации морально-этических норм изучаемой профессии, что крайне важно для специалистов, связываю-
щих свою профессиональную деятельность со взаимодействием с другими людьми.
Значительное, статистически значимое повышение по шкале эмпатии, продемонстрированное студентами четвертого курса в сравнении со студентами второго курса, на наш взгляд, напрямую указывает на повышение коммуникативной компетентности студентов в процессе их обучения, поскольку студентам-менеджерам гораздо чаще, в силу избранной ими специальности, требуется проявление эмпатии в процессе межличностного взаимодействия. Однако студенты обеих групп (МЭГ-2 и МЭГ-4) используют рациональный и эмоциональный каналы эмпатии и канал идентификации. У них менее развит интуитивный канал -способность интуитивно, без осмысления чувствовать речевого партнера, на что также указывает отсутствие статистически значимых различий по фактору «Чувствительность к партнеру по общению» (опросник КСК). Анализ различий между группами МЭГ-2 и МЭГ-4 по конкретным каналам эмпатии, выявленных с помощью методики В.В. Бойко, не входит в круг задач данной статьи.
Таким образом, исходя из данных, представленных в таблице, мы можем говорить о том, что у студентов-менеджеров в процессе их обучения в вузе происходит повышение коммуникативной компетентности по параметрам: общительность, широта интеллектуальных интересов и склонность к независимым суждениям, оптимизм, эмоциональная устойчивость и эмпатия, а также самоконтроль и самоуправление в процессе коммуникации. Вместе с тем необходимо отметить, что обнаруженные различия в уровне развитости коммуникативной компетенции между студентами четвертого и второго курса говорят о постепенном, медленном изменении компонентов коммуникативной компетентности, кроме самоуправления и эм-патии. В то же время полученные данные не позволяют однозначно ответить на вопрос, является ли это следствием ЗУНовского подхода в обучении или же просчетом в организации учебного процесса, когда студенты объединяются в большие потоки для слушания лекций, при этом семинарские, практические, а тем более лабораторные занятия представлены в учебном плане в меньшем объеме, чем лекционные. Как отмечалось выше, компетентностный подход делает упор на практическую ориентированность образования. Развитие ключевых компетентностей, в частности, коммуникативной, должно осуществляться на всех уровнях образования, «пронизывать» все предметы, учитывать преемственность в обучении и междисциплинарные связи. Данное исследование подтверждает вывод о несправедливости противопоставления компетентностного подхода традиционному ЗУНовскому, новый подход расширяет практическую ориентированность и личностную направленность традиционного подхода.
Библиографический список
1. Бодалев А.А. Личность и общение М.: Международная проблемы и условия реализации // Байкальский психологи-пед. Академия, 2001. 272 с. ческий и педагогический журнал 2006. № 1-2. С. 25-35.
2. Вербицкий А. А. Компетентностный подход в образовании: 3. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу Л.: Изд-
во ЛГУ, 1991. 106 с.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. http:// www. Eidos. ru /journal/2006/0505. htm
5. Краевский В.В., Хуторской А.В. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Академия, 2007. 352 с.
УДК 374.7:93(571.5)
СОЮЗЫ ХУДОЖНИКОВ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ И ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В 1971-1980 ГОДЫ (НА ПРИМЕРЕ ИРКУТСКОЙ, КРАСНОЯРСКОЙ И ЧИТИНСКОЙ ОРГАНИЗАЦИЙ)
М.В. Михайлова1
Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Обосновывается особое место творческой интеллигенции в политике государства в 1970-е - начале 1980-х гг. на примере Союзов художников (СХ) Иркутской, Читинской областей и Красноярского края. Предлагается осуществить единый анализ деятельности художников в теории и практике изобразительного искусства и его синтеза с архитектурой, повышении роли художественной критики и искусствознания в дальнейшем развитии изобразительного искусства.
Ключевые слова: художественная культура; изобразительное искусство; Союзы художников; творческая квалификация; выставочная деятельность; народные промыслы.
ARTISTS' UNIONS OF EASTERN SIBERIA AND THEIR ACTIVITIES IN 1971-1980 (ON EXAMPLE OF IRKUTSK, KRASNOYARSK AND CHITA ORGANIZATIONS) M.V. Mikhailova
National Research Irkutsk State Technical University, 83, Lermontov St., Irkutsk, 664074.
The article proves the special place of creative intelligentsia in the state policy in the 1970s - early 1980s on the example of the Artists' Unions of the Irkutsk region and Krasnoyarsk Krai. It is proposed to perform a unified analysis of the activity of artists in the theory and practice of fine arts and its synthesis with architecture, enhancement of the role of art criticism and art studies in the further development of fine arts.
Key words: artistic culture; fine arts; artists' unions; creative qualification; exhibition activities; crafts.
Изобразительному искусству, как одному из самых наглядных средств эстетического воспитания, всегда отводилось особое место в работе государства. Основные направления и принципы политики в области изобразительного искусства были определены в 1970-е годы. Важнейшими из них являлись:
- создание условий для развития многообразных реалистических форм, стилей и жанров изобразительного искусства;
- повышение эффективности использования в этих целях системы государственных и общественных заказов, расширение выставочной деятельности и внедрение в практику ее организации и проведения перспективного тематического планирования;
- коренное улучшение работы с творческой молодежью, создание условий для ее гражданского и профессионального становления, выделение средств на закупку у молодых художников художественных произведений и организацию выставок;
- углубление научных исследований по актуальным проблемам теории и практики изобразительного искусства и его синтеза с архитектурой, повышение роли художественной критики и искусствознания в дальнейшем развитии изобразительного искусства;
- обеспечение дальнейшего развития и пропаганды самодеятельного художественного творчества и традиционных народных художественных промыслов;
- широкая пропаганда достижений изобразительного искусства в иллюстрированных монографиях, альбомах и других публикациях, в документальных, научно - популярных и учебных фильмах, теле - и радиопередачах и т.д.
Таким образом, в 1970-е гг. государство намеревалось серьезно поддержать развитие изобразительного искусства в стране. Поддержать, но только при условии строгого следования канонам социалистического реализма. Развитию альтернативного искусства в Постановлении не нашлось места. Видимо, слишком сильна была память о «бульдозерных выставках», о выставке в Манеже, о многих молодых талантливых художниках, покинувших страну в поисках своего пути в искусстве.
Практика перестройки экономических отношений и политических институтов во второй половине 1980-х годов показала, что на ее ход большое влияние имела позиция творческой интеллигенции. Но в 1980-е г. принимаются Постановления, заключающие творческую интеллигенцию в определенные рамки и также
1Михайлова Марина Владимировна, кандидат исторических наук, доцент кафедры истории и философии, тел.: 89148756013. Mikhailova Marina, Candidate of History, Associate Professor of the Department of History and Philosophy, tel.: 89148756013.
