CC BY
163
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Инновации, компетентность педагога, коммуникативные технологии, коммуникативные техники, коммуникативные умения, коммуникативные знания, коммуникативная практика, коммуникативная стратегия.
Проблемы, обозначенные Президентом Д.А. Медведевым, Правительством РФ в сфере образования, сегодня приравниваются к проблемам, связанным с безопасностью населения страны. «В эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем характеристикой такого образования становится не только передача знаний, технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению» [Медведев]. Проблемы компетентностного подхода в современном образовании активно разрабатываются российскими исследователями и обсуждаются на страницах научных журналов и в газетных материалах. Отечественные ученые В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, В.Д. Шахназаров и другие рассматривают различные аспекты компетентностного подхода и анализируют в связи с этим реальную образовательную практику. Важным является тот факт, что, разрабатывая отдельные аспекты проблемы, исследователи формируют интегративную модель содержательной подготовки развивающейся личности к осмыслению собственной социальной компетентности.
Под социальной компетентностью мы понимаем:
— обладание знаниями о конкретной избранной индивидом предметной области; о формах, способах и содержании взаимодействий в социуме (межличностные, межгосударственные, межэтнические и др.);
— точную идентификацию собственной личности в образовательном, культурном, этническом, профессиональном, экономическом (имущественном и др.) аспектах.
В связи с этим исследователи соотносят требования европейского стандарта образования, в том числе профессионального, с реальной практикой подготовки профессионала в России: содержательную и структурную модели; критерии и показатели уровней обладания той или иной компетентностью в определенной сфере профессиональной деятельности; стратегические и тактические ходы реализации в практику теоретико-методологических вопросов компетентностного подхода в образовании. Результат образования, его эффективность, уровень развития компетентностей, практика их применения будут зависеть от учета и создания:
— условий, включающих специально организованную образовательную среду, программное обеспечение образования, индивидуальность процессов его освоения, что требует нетрадиционного обучения;
— моделей реальной жизни, практики идентификации личности, включенности студента в технологические процессы труда будущего педагога, в ситуации профессионального педагогического общения;
— «...системы отношений студента и преподавателя как активно действующих субъектов, реализующих интересы в единой целенаправленной организованной учебной среде» [Данилюк, 2000];
— личностных особенностей будущего педагога как связующего ядра персонального аспекта в системе обозначений образовательного результата.
О.Б. Даутова и С.В. Христофоров рассматривают профессиональную педагогическую компетентность «как готовность учителя к решению профессиональных задач» [Даутова, Христофоров, 2003, с. 304] и включают в содержание этого понятия методологическую, информационную, коммуникативную, социальную и культурологическую составляющие.
По своей сущности профессиональная педагогическая деятельность является коммуникативной, так как представляет управление и детерминацию процессов взаимодействия различных субъектов образовательного процесса.
В настоящее время формируются новые ориентиры общественных запросов:
— приоритет человека в процессах изменения российского общества;
— зависимость качества жизни человека от образования;
— миропонимание, взаимодействие, толерантность, ответственность;
— творчество, новаторство, критичность мышления; удовлетворение культурного и этнического многообразия.
Названные ориентиры могут быть реализованы в рамках антропологического подхода в определенных образовательных практиках, основанных на коммуникативной парадигме как системе взглядов в сфере развития образования. Формирование коммуникативной компетентности связано с утверждением гласности и плюрализма в конце 80 — начале 90-х гг. XX в.
Необходимо отметить, что названный период характеризуется усилением внимания ученых, специалистов в области лингвистики, психологии, педагогики, социологии, культурологи и др. к исследованиям в области культуры речи, риторики, стилистики, психологии и педагогики общения, межличностного взаимодействия, коммуникативных технологий и т. д. Выходит значительное количество научной, учебной, научно-популярной литературы по риторике, культуре речи, невербальной коммуникации, речевому этикету, искусству управления людьми.
Второе, что придавало образованию коммуникативный аспект, — это введение в школьную программу и программы профессиональной подготовки разных уровней дисциплин коммуникативного направления: русский язык и культу!)а речи; стилистика; риторика; психология общения и др. Кроме этого, в образовательный процесс все активнее стали внедряться коммуникативные технологии: дебаты, диспуты, тренинги, занятия в группах, парах, коллективные занятия, проблемные и эвристические методы обучения.
Третье, что отличало этот период развития образования в рамках коммуникативной парадигмы, — большой интерес к научным исследованиям, научным школам педагогов-практиков. Можно назвать (по классификации А.П. Сковороднико-ва) Уральскую риторическую школу, разрабатывающую проблематику толерантного и интолерантного речевого общения; Саратовскую жанроведческую школу; Красноярскую экспрессиологическую школу, разрабатывающую новую концепцию теории фигур речи (А.П. Сковородников, профессор, доктор филологических наук); Пермскую стилистическую школу (М.Н. Кожина); Московскую школу педагогической риторики (А.К. Михальская, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина); Воронежскую школу практической (технологической) риторики (И.А. Стернин и др.) [Сковородников, 2007, с. 17-19].
Кроме того, внеучебная деятельность в учреждениях высшего и среднего педагогического образования стала включать диалоговые (интерактивные) формы взаимодействия, проектные и исследовательские разработки, требующие эффективного взаимодействия различных субъектов образовательного процесса, умения доказывать, убеждать, слушать, понимать, принимать «другую» точку зрения, проявлять толерантность в общении и т. д.
Формирующаяся коммуникативная парадигма современного этапа развития системы образования погружает личность в ареал взаимопонимания с помощью коммуникативного действия, которое понимается как упорядоченное, согласно обязательным нормам, взаимодействие.
Коммуникативные действия педагога соответствуют определенным коммуникативным целям и интенциям, прогнозирующим стратегический результат, например: научить уважительному обращению к старшим; быть милосердным с нуждающимися; способствовать взаимопониманию в семье; объединить усилия учителей и родителей в разрешении конфликтной ситуации и т. д. Система эффективных коммуникативных действий педагога определяет его профессиональную коммуникативную компетентность, формированию которой посвящают свои исследования И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик, Г.М. Андреева.
Реализуя Государственные образовательные стандарты высшего, среднего, начального профессионального образования, можно выделить четыре блока, в рамках которых будущий специалист приобретает функции: организатора профессиональной деятельности; компетентного консультанта; исследователя; коммуникатора.
Первый блок — это предметный блок, в рамках которого формируется знаниевая основа в области коммуникаций; его составляют коммуникативные дисциплины: психология профессиональной деятельности, деловое общение, конфликтология, логика, профессиональная этика, риторика, культура речи и др.
Второй блок — исследовательская деятельность: реализация когнитивного аспекта общения в рамках научно-исследовательских лабораторий, кафедр, через научную деятельность в работе музеев-лабораторий и других объединений, которые разрабатывают проблему формирования коммуникативной компетентности.
Третий блок — досугово-развивающая деятельность в творческих студенческих коллективах: внеаудиторная деятельность студентов по формированию коммуникативной компетентности.
Четвертый блок — использование возможностей цифровых технологий в образовательном процессе, в профессиональном становлении специалиста, обладающего коммуникативной компетентностью.
В практике формирования коммуникативных качеств будущих специалистов можно проследить влияние внеаудиторных занятий студентов в творческих коллективах. Стало нормой в профессиональных образовательных учреждениях создавать студенческие научные объединения, хоровые, драматические, танцевальные коллективы; музеи того или иного направления; журналы, газеты, радиоредакции; общественные организации, клубы, школы и т. д. В работе этих коллективов и объединений, формирующихся в первую очередь на основании личных интересов и профессиональных потребностей, мы находим преломление содержания коммуникативных дисциплин. Проявляется это:
— в знаниях законов межличностного взаимодействия, теоретических основ аргументации, риторических приемов, коммуникативных технологий, речевого этикета и т. д.;
— в умениях адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности, чувствовать другого, сопереживать, моделировать собеседника, располагать к общению, выстраивать эффективное коммуникативное воздействие, доказывать, опровергать, делать оценки, владеть техникой речи, соблюдать речевую дисциплину, с помощью слова осуществлять психотерапевтическое воздействие, вести беседу, собеседование, дискуссию, полемику, дебаты, прения, диспуты и т. д.
Практика показывает, что в профессиональных образовательных учреждениях наиболее эффективны при формировании коммуникативной компетентности такие образовательные институты, как научно-исследовательские лаборатории, объединяющие ученых и студентов. Примером может стать лаборатория коммуникативных технологий на базе одного из педагогических колледжей. Участие в работе лаборатории коммуникативных технологий обеспечивает студентам приобретение опыта научного анализа сущности коммуникативных технологий и практики коммуникативного взаимодействия. Лаборатория объединяет ученых-психологов, педагогов, философов, лингвистов России, преподавателей и студентов высших и средних профессиональных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, разрабатывает пути и методы формирования коммуникативной культуры будущего учителя. На базе лаборатории и педагогического колледжа проводятся Всероссийские научно-практические конференции, в которых принимают участие и студенты. Они приобретают практику личного взаимодействия с профессионалами в области теории и практики коммуникативных взаимоотношений, имеют возможность слышать и воспринимать блестящих ораторов, специалистов, являющих собой достойные примеры эталона коммуникаций, сами принимают участие в прениях и дискуссиях. При этом будущие педагоги научаются понимать коммуникативные процессы, осваивают новые понятия в области коммуникаций, открывают для себя пути и средства формирования умений делового педагогического общения, знакомятся с современными языковыми нормами. Работая в лаборатории, студенты пишут курсовые и выпускные квалификационные работы по проблеме коммуникаций. Участие студентов в деятельности лаборатории углубляет их знания в области теории коммуникаций и обогащает практику профессионального диалогового общения.
Обогащению знаний в области коммуникативных технологий способствуют также студенческие научные конференции как в реальном, так и в виртуальном режиме. В практику вошли Интернет-конференции, Интернет-диалоги, дискуссионные клубы и т. п.
По оценкам преподавателей, студенты, которые занимались исследовательской деятельностью, более глубоко разбираются в причинах тех или иных трудностей в педагогической деятельности, продуктивно решают конфликтную ситуацию, доказывая свою точку зрения, проявляют способность понять свою ошибку и признать ее, обладают высоким уровнем самоконтроля в общении. Они являются успешными студентами, авторитетными лидерами в учебных группах, хорошими организаторами коллективных дел, готовы оказать необходимую помощь, как правило, занимаются в дальнейшем научной работой в вузе.
Другим примером успешного научения коммуникативности является постижение «музейной педагогики» как реальной коммуникативной практики.
В этом ракурсе роль музея как образовательного института значительна. Необходимо отметить, что использование музейных средств при формировании коммуникативной компетентности специфическими формами и методами дает позитивные результаты. Здесь сочетаются традиционные аналитические и описательные
методы и методы гуманистической психологии и социологии (интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуиция, герменевтика). Тематика поисковых, исследовательских работ в музеях образовательных учреждений может отражать общекультурное направление (историческое, литературное, лингвистическое краеведение; развитие отрасли экономики; художественные музеи и т. д.), может проводить линию научного направления. Задача формирования коммуникативной компетентности решается такими традиционными формами, как сбор материалов для экспозиций, лекций, экскурсий, встреча с людьми и оформление информационных материалов с использованием технических средств, оформление тематических стендов, выставок, презентаций, подготовка лекций, бесед и экскурсий, чтение и обработка исторических, этнографических и других источников и т. д.
Другое направление в работе музея — осуществление его просветительской функции. Характерными формами могут быть: бинарные лекции, составление родословных, семинары, конференции, дебаты, диспуты, беседы, взаимодействие с различными государственными и общественными структурами, другими музеями, выставочными залами, архивами, участие в конкурсах, учебных и социальных проектах, краеведческих чтениях, заседаниях клубов, вечера, коллективные творческие дела и т. д.
Программа по музейной педагогике определяет круг знаний и компетенций, которые приобретают студенты:
— знания основ музейного дела; происхождения и развития музейной сети; концептуальных направлений развития тематики, исследуемой музеем, основ эффективной коммуникации и т. п.;
— компетенции в осуществлении поисковой работы; написании текстов; оформлении тематических выставок; в проведении экскурсии (беседа, лекция и др.), выстраивании взаимодействия со слушателями, партнерами и т. д.
Будущие специалисты-гуманитарии под руководством ученых, специалистов, краеведов создают устные и письменные тексты, в том числе пишут курсовые и выпускные квалификационные работы, рефераты, научные статьи и т. д.
В музее студенты осваивают навыки произнесения монолога, ведения беседы, дискуссии, интервьюирования. В этих формах проявляются выразительность устной речи, ее доказательность, грамотность, уместность, умение использовать па-ралингвистические средства, невербальную коммуникацию (мимику, жесты, иметь соответствующий ситуации внешний вид и т. д.); умение использовать и создавать цифровые технические средства и образовательные продукты, усиливающие эффект эмоционального воздействия на слушателя (видеоматериалы, музыкальное сопровождение, грамотные выставочные композиции и т. д.).
Студенты обучаются таким логическим операциям, как классификация, обобщение понятий, их ограничение. Формируются умения последовательно и ясно излагать материал, не допускать фактических, грамматических и логических ошибок; соблюдать правила аргументации; быть убедительными в доказательстве своей точки зрения, правильном построении умозаключений. Значительное место в программе подготовки «музейного специалиста» занимают теория и практика вопроса. Студенты учатся слушать вопросы, адекватно их воспринимать, понимать и как можно точнее давать ответы; учатся постановке вопроса в организации активного слушания во время экскурсий и др. Эффективность невербальных коммуникаций проявляется:
— в умении организовать коммуникативное пространство, грамотно в нем передвигаться, следить за собственной мимикой и жестами во время экскурсий, бесед, лекций, демонстрации экспонатов;
— в умении создавать благоприятный психологический климат: доброжелательность, приветливые улыбки экскурсовода, доверительная форма общения, отсутствие запретов (разрешается рассматривать экспонаты, перелистывать книги, выполнять ту или иную работу, например, покрошить капусту, как это делали наши предки, специальной сечкой в деревянном корыте; примерить отдельные предметы национальной одежды, исполнить национальную песню и т. д.). Встречи в музее с творческими людьми, людьми, судьбы которых представляют широкий общественный интерес, требуют особого умения использовать речевой этикет, регулировать свое поведение, проявлять культуру межличностного общения.
С целью развития коммуникативной техники эффективны драматические студии и хоровые коллективы, где происходит работа с голосовым аппаратом над звучностью, тембром, темпом, артикуляцией, т. е. над теми компонентами устной речи, которые определяют ее интонационное богатство и своеобразие. Студенты учатся делать фразовое ударение, паузы, использовать молчание как коммуникативный знак, выполняющий многообразные функции: контактную, дисконтактную, эмотив-ную, стратегическую, риторическую, оценочную, информативную, примиренческую. На занятиях идет специальная работа, обеспечивающая культуру звукоизвлечения, речевую экспрессию и исправляющая недостатки речевого поведения.
Важную роль в совершенствовании речевого поведения играют кинетические средства, использование которых формируется на репитиционных занятиях драматической студии и хоровых коллективов: мимика, жестикуляция, пантомимика, пространственная организация коммуникации. В практику работы студии включаются занятия по постановке голоса и освоению приемов движения, совместные спектакли с профессиональными актерами драматических театров, где идет вза-имообогащение в рамках сотрудничества, и мастер-классы известных драматических актеров, педагогов института искусств, хоровых дирижеров, публичные выступления с концертами и спектаклями в образовательных учреждениях и на других сценических площадках.
Целенаправленная работа по развитию коммуникативных техник положительно влияет на студентов — будущих педагогов. Их речь становится более яркой, совершенствуются дикция, тон, мимика, жесты. Они свободнее чувствуют себя в аудитории.
Эффективной моделью, организационной структурой, культурной практикой формирования коммуникативной личности могут являться различные «школы»: Школа профессиональных коммуникаций будущего педагога, Школа игровой журналистики, Зимняя школа латгальского языка и культуры (латгальцы — этническая группа в составе латышей) и др. Систематическую деятельность школы латгальского языка предварял договорный процесс о взаимном сотрудничестве между учебными заведениями. Стороны должны обмениваться информацией о научных работах, готовящихся конференциях, семинарах, экспедициях; научными и информационными изданиями и периодикой; проводить совместные конференции, семинары, совместные исследования; создавать тематические издания. На равных условиях планировался обмен научными сотрудниками, работающими по программе совместных исследований; преподавателями для чтения лекций, проведения семинаров, консультаций; оппонентами по дипломным работам, кандидатским и докторским диссертациям; студентами, аспирантами, магистрантами для прохождения стажировок, участия в экспедициях. Совместно разработанная прог-
рамма сотрудничества предусматривала организацию и проведение этнолингвистических экспедиций с целью изучения культуры и истории потомков латгальских переселенцев в Сибири и реализации международного проекта «Язык, история и культура переселенцев из Балтии в России».
Особенной являлась модель взаимодействия участников Зимней школы латгальского языка и культуры. Преподаватели в школе — это ученые Санкт-Петербургского государственного университета и Латвийского университета, студенты, магистранты, докторанты, которые проходят курс латгальского языка в своих вузах, жители Ачинска Красноярского края и близлежащих районов, сохранившие язык, обычаи, традиции латгальского народа. В то же время они и все желающие познакомиться с культурой Латгалии и латгальцев Сибири находятся в позиции обучающихся, исследователей, слушателей.
Формат взаимодействия слушателей и организаторов этой школы отвечал принципам диалогичности, толерантности, открытости, доступности, глубокого познания и раскрытия сущности проблем, составляющих содержание изучаемого материала. Торжественное открытие Зимней школы подчеркивало высокое значение события для всех участников коммуникации, для развития взаимоотношений, осознания роли каждого в процессе познания, понимания, принятия гражданско-патриотических ценностей, ощущений духовной близости, родства. Способствовала этому оформленная символика — изображение горящей свечи на подоконнике обозначает приглашение к диалогу, восстановление исторической памяти, тепло близких людей. Приветствия с подарками говорили об ожидаемости встречи, ее значимости в судьбе каждого, уважении к традициям и обычаям народа. Многие демонстрировали знание языка, литературы, песенное творчество. Обязательным ритуалом являлось пополнение библиотеки литературой, привезенной из Латгалии (авторские тексты, разговорники, молитвенники, фотоальбомы, карты туристических маршрутов по Латгалии, сборники рецептов национальной кухни и т. д.). Тематика лекций и семинаров касалась вопросов истории и культуры латгальского народа, его духовности, патриотизма.
Логический смысл функционирования «школы» как коммуникативной практики заключается в том, что Зимняя школа латгальского языка и культуры — это общественный институт, где реализуются образовательные интересы и потребности личности; формируются социальный статус и личностная идентичность, ценностные ориентиры и духовно-нравственная позиция гражданина и патриота, понимание собственной принадлежности к сибирской общности; проявляются лучшие качества сибирского характера.
В связи с тем что Зимняя школа латгальского языка и культуры создавалась на основе взаимодействия и международного сотрудничества Санкт-Петербургского государственного и Латвийского университетов, Ачинского педагогического колледжа впоследствии объединила вокруг себя общественные организации, другие вузы, она может выступить конструктивной моделью создания других коммуникативных практик, формирования личностной и социальной идентичности; коммуникативных и информационных технологий, а также способом построения непрерывного персонифицированного процесса образования и развития личности с учетом ее интересов и потребностей, создания имиджа образованного человека, приоритетных основ образования в обществе.
Одной из форм внеаудиторной и в то же время профессионально ориентированной работы по развитию коммуникативной компетентности будущих педагогов является игровая журналистика. Включение ее в подготовку педагога направлено на имитацию профессиональных действий ведущих информационных программ,
сценаристов, режиссеров, операторов. Процесс создания телепередач, телефильмов представляет собой непрерывную цепь коммуникативных ситуаций, где на практике формируются разнообразные умения, одинаково значимые в профессии журналиста и педагога: определять цель, организовывать общение, вести диалог по заданной теме, эффективно проводить интервью, тренировать навык работы с текстами. Во время подготовки учебных фильмов, радиопередач, выпусков газет происходит освоение журналистских умений, режиссерских (моделирование ситуации общения), актерских (разыгрывание ролей в заданных ситуациях) и методических приемов активного воздействия на аудиторию. Работая в газете, студенты проявляют целый комплекс коммуникативных и организаторских способностей: сбор информации, общение с информаторами, редактирование текстов, макетирование газеты, различные формы обратной связи с читателями.
Значительный эффект в формировании коммуникативной компетентности дают такие молодежные проекты, как профессиональные конкурсы («Учитель, которого ждут», «Студент года»), молодежные центры и организации; коммуникативная практика выборов управленческих структур, где отрабатываются умение выделять главное, формулировать свою точку зрения, умение аргументировать позицию, доказывать, убеждать и т. д.
Организация деятельности различных творческих коллективов позволяет удовлетворить многообразие потребностей и индивидуальных интересов и тем самым создает условия для совершенствования коммуникативных знаний и умений.
Общение в творческих коллективах с творческими людьми придает личностный смысл деятельности и стимулирует проявление и развитие коммуникативной компетентности: коммуникативных и организаторских умений, эмпатии, культуры речевого поведения и др.
На основе анализа результатов, полученных в ходе конструирования образовательного процесса по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, можно отметить, что, закладывая знаниевые основы, отрабатывая коммуникативные умения в групповой форме организации деятельности в творческом процессе, основанном на личностном интересе и осознании профессиональной необходимости, закрепляются и развиваются основные структурные компоненты коммуникативной компетентности (коммуникативные и организаторские умения, коммуникативный самоконтроль, способность продуктивно выходить из конфликта, эмпатия, вербальные и невербальные средства коммуникации).
Библиографический список
1. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов на / Д, 2000.
2. Даутова О.Б., Христофоров С.В. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования// Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. Вып. 29. (Зппровшт).
3. Медведев Д.А. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
4. Сковородников А.П. Коммуникативная парадигма в русском языкознании и ее отражение в сфере образования // Коммуникативная парадигма российского образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 10—12 октября 2006 г., г. Ачинск. Красноярск: Красноярский писатель, 2007. Ч. 1. 288 с.
