CC BY
150
Другая проблема - инфраструктура информационного обеспечения студента в сетях. Вопрос о том, какой должна быть структура и композиция учебного материала остается открытым. Наряду с этим ставится вопрос об условиях доступа к курсам дистанционного обучения. Не решен так же вопрос организации и проведения оценки знаний «дистанционных» учащихся. Для его решения необходимо создание нормативно-правовой базы оценки знаний учащихся.
Наибольшей эффективности при дистанционном обучении можно достичь при использовании смешанных методик дистанционного обучения. Термин «смешанное дистанционное обучение» подразумевает, что программа обучения строится как из элементов синхронной, так и из элементов асинхронной методики обучения.
Методика синхронного дистанционного обучения предусматривает общение учащегося и преподавателя в режиме реального времени - on-line общение.
Методика асинхронного дистанционного обучения применяется, когда невозможно общение между преподавателем и учащимся в реальном времени - так называемое off-line общение.
В заключении следует отметить, что непрерывное образование может быть реализовано в системе, где субъект образования может находиться в ней, будучи в различных возрастных стадиях. Средством образовательной навигации в данной системе является дистанционное обучение, важным аспектом которого является общение между участниками учебного процесса, обязательные консультации преподавателя. При этом общение между учащимся и преподавателем происходит удаленно, средствами телекоммуникаций, компьютерных и Интернет-технологий, а также средствами интерактивного телевидения. Эффективность каждой из рассмотренных моделей дистанционного обучения зависит от организации и методического качества используемых материалов, а также мастерства педагогов, участвующих в этом процессе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреев, А. А. Введение в Интернет-образование: учеб. пособие / А. А. Андреев. - М.: Логос, 2003. - 76 с.
2. Пидкасистый, П. И. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения / П. И. Пидкасистый, О. Б. Тыщенко // Педагогика. - 2000. - № 5. - С. 7-12.
3. Полат, Е. С. Дистанционное обучение: каким ему быть? / Е. С. Полат, А. Е. Петров // Педагогика. - 1999. -№ 7. - С. 29-34.
4. Преподавание в сети Интернет: учеб. пособие / отв. ред. В. И. Солдаткин. - М.: Высшая школа, 2003. -792 с.
5. Стеценко, И. А. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учеб. пособие / И. А. Стеценко, О. А. Корниенко. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. инта, 2009. - 232 с.
6. Электронный научно-практический журнал «Вопросы Интернет-образования». - № 8.
УДК 374 ББК 74.00
О. А. Кочергина
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ
Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных проблем современного высшего образования. Обосновываются условия, формы и методы развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе решения профессиональных задач.
Ключевые слова: коммуникация, компетентность, коммуникативная компетентность, педагогическая и коммуникативная ситуация, профессиональная задача.
O. А. Kochergina
DEVELOPMENT OF THE STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE WHILE TEACHING TASKS SOLUTIONS
Abstract. The article is devoted to one of the most important problems of modern higher education. The author considers the conditions, forms and methods concerning the development of communicative competence of the future teachers while solving professional tasks. The article is of interest to the university teaching staff.
Key words: communication, competence, communicative competence, pedagogical and communicative case, professional teaching tasks.
В настоящее время общество предъявляет серьезные требования к практической деятельности учителя, которая предполагает решение разнообразных профессиональных задач, способствующих организации эффективного взаимодействия участников педагогического процесса. Поэтому в ходе подготовки в вузе будущий учитель должен иметь возможность максимально изучить специфику профессиональной деятельности, самостоятельно анализировать изучаемые явления и процессы, устанавливать отношения между участниками образовательного процесса, осознавать логику и последовательность педагогических действий, приобретать навыки анализа ситуаций. Этому, в частности, способствует учебный курс «Практикум по решению профессиональных задач».
Понятие «ситуация» определяется как «совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующих определенный этап, период или событие педагогической практики и требующих соответствующих оценок, распоряжений, действий» [5, 210]. Любая ситуация становится педагогической только тогда, когда осуществляется постановка задачи. Если педагог правильно понимает ситуацию, то он формирует для себя задачи стратегического (воспитание у школьников чувства ответственности, патриотизма), тактического (разработка средств учета и контроля знаний, активизация познавательной деятельности на уроке) и ситуативного (реакция на опоздавшего или отвлекающегося на уроке учащегося) характера. Педагогическая ситуация требует от учителя творческого подхода и осмысления.
Ситуация становится задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности (ситуация + цель = задача). Задача может иметь несколько вариантов решений, позитивный эффект которых будет зависеть от знаний и профессионального опыта учителя, его личностных качеств, способностей, владения техникой общения. Решение педагогической задачи начинается с анализа ситуации и осознания проблемы, при этом учитываются исходные данные: место ситуации в целостном процессе педагогической деятельности, характеристика его участников, их позиций. В результате происходит выявление мотивов поступков, целей деятельности, специфики условий, особенностей взаимоотношений. Однако не все учителя осознают сложность ситуации, стереотипно ее воспринимая, торопятся принять решение. Неумение видеть педагогическую ситуацию, понимать, что движет ее участниками, приводит к ошибкам в решении задачи. По мнению С. Б. Елканова, «результаты исследований показывают, что многие учителя не воспринимают возникающие в их практике проблемы как специфические педагогические задачи, действуют спонтанно, чаще всего под воздействием эмоций, они пропускают этап анализа ситуации, постановки цели и выдают конечный результат в том виде, как "им кажется"» [3].
В образовательном процессе педагогическая ситуация связана с коммуникативной, которая носит вспомогательный характер. Однако это важный момент в решении педагогической ситуации, так как учитель должен не только ее определить, провести анализ, выбрать правильный вариант решения, но и оказать, используя коммуникативные средства, воздействие на ее участников.
Коммуникативная ситуация - это совокупность конкретных объективных и субъективных факторов, условий, обстоятельств, отношений, в которых разворачивается коммуникация. По мнению О. В. Генисаретского, нужно различать три понятия, относящиеся к категории ситуации: 1) коммуникативная ситуация - предмет, который преобразуется по ходу процесса. 2) ситуация другой деятельности, в которую «вписана» коммуникация и относительно которой она значима. 3) среда коммуникации, включающая в себя такие элементы, как культура, сознание и пр. [4, 132].
В учебно-воспитательном процессе коммуникативная ситуация имеет педагогический контекст и зависит от различных факторов: цели, задач, предмета, места, времени, субъектов. В деятельности педагога выделяют типовые коммуникативные ситуации, к которым, например, относятся выступление на родительском собрании, знакомство с классом, посещение детей на дому, выступление на конференции или педагогическом совете. Постановочные коммуникативные ситуации специально создаются для решения конкретных педагогических задач (обсуждение с родителями важных тем по вопросам воспитания и обучения детей, проведение консультации или индивидуальной беседы с учащимся). В спонтанных коммуникативных ситуациях педагог оказывается случайно, (например, в ситуации, когда нужно высказать свою позицию в возникшем споре, отреагировать на публичную критику, ответить на заданный учеником вопрос и проч.), при этом он должен уметь импровизировать, используя педагогический потенциал коммуникации. Конфликтные и стрессовые ситуации требуют от педагога умения контролировать свое эмоциональное состояние, выбирать способы реагирования на них, а также умения грамотно использовать вербальные и невербальные средства. Коммуникативная ситуация, включающая в себя различные речевые ситуации, постоянно изменяется, она может развиваться от непонимания - к пониманию, от согласия - к конфликту, приближать или отдалять цели и др. Речевая ситуация осуществляется участниками коммуникации и включает следующие компоненты:
- предмет, о котором идет речь (содержательная сторона речи);
- цель речевого высказывания (дать совет, проинструктировать, оценить, презентовать и т.д.);
- способы организации речевого взаимодействия (выступление, беседа, отчет, телефонный разговор);
- формы связи между участниками речевого взаимодействия (монолог, диалог, полилог, переписка);
- место, время, специфические условия [4, 192].
В каждой конкретной ситуации учитель должен выбирать определенную речевую стратегию для того, чтобы взаимодействие было результативным. Выделяют нормативно-типовые (приветствие, обращение, прощание), импровизационные и конфликтные речевые ситуации.
В профессиональной деятельности педагог участвует в различных видах коммуникации:
- межличностное общение происходит в коммуникативных диадах (учитель - ученик, учитель -родитель (родители), родитель - ребенок, учитель - коллеги и др.);
- групповое, внутригрупповое, межгрупповое общение осуществляется в учебных, исследовательских группах, методических объединениях, советах;
- внутрикорпоративная коммуникация включает педагога в организационные процессы развития образовательного учреждения. Кроме того педагог участвует во внешних корпоративно -коммуникативных мероприятиях (рекламных акциях, вечерах встреч, конкурсах и др.);
- сетевая коммуникация предполагает участие педагога в дистанционных конференциях и семинарах, в создании образовательных проектов [4].
Коммуникация может осуществляться на персональном (интраличностная, межличностная); социальном (внутригрупповая, межгрупповая, коллективная и др.); публичном (работа с масштабной аудиторией, выступления в СМИ) и сетевом (социальные и локальные сети) уровнях. В содержательном отношении каждый уровень педагогической коммуникации может иметь монокультурный или поликультурный характер. В коммуникативной деятельности педагогу необходимо учитывать характеристики (возраст, статус, социальный и жизненный опыт) участников, с которыми он должен взаимодействовать, а также специфику конкретной ситуации.
Преодоление противоречий, предотвращение конфликтных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в профессиональной деятельности, требуют от него коммуникативной компетентности. В разных источниках это понятие рассматривается как совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения; как ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения; как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. По мнению А. П. Панфиловой, коммуникативная компетентность - это знание культурных норм, этикета и ограничений в деловом общении; владение разнообразными коммуникативными, интерактивными, перцептивными, презентационными умениями и навыками, вербальными и невербальными средствами общения; моделями, стратегиями, эффективным стилем и формами взаимодействия; техниками убеждающего и внушающего воздействия на партнеров; умение устанавливать обратную связь [5].
Показателями коммуникативной компетентности педагога являются следующие: владение в совершенстве сложными коммуникативными навыками и умениями; формирование адекватных умений в новых социальных структурах; знание норм, правил и ограничений в общении, владение его технологией; знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения: соблюдение приличий, воспитанность: ориентация в коммуникативных средствах. В. А. Болотов, В. В. Сериков определяют показателями коммуникативной компетентности учителя:
- культура вербальной и невербальной экспрессии;
- экспрессия - выражение чувств, переживаний, выразительности;
- культура равнопартнерского диалога;
- конфликтная компетенция;
- знание психологических закономерностей развития межличностных отношений и технологии их целенаправленного формирования;
- творческий подход к системе педагогически целесообразных взаимоотношений;
- конструктивное решение конфликтов и противоречий;
- знание психологии общения [1, 8].
Позитивное решение учителем профессиональных задач можно рассматривать как проявление его коммуникативной компетентности, показатель профессионального мастерства, для которого характерны следующие критерии:
- полный и глубокий анализ конкретной ситуации;
- постановка педагогически целесообразной и гуманистически направленной задачи;
- выбор творчески нестандартного решения с ярко выраженной эмпатийной основой;
- сотрудничество с учащимися в решении педагогической проблемы.
Развитию коммуникативной компетентности учителя будет способствовать профессиональная подготовка с учетом коммуникативного аспекта, а также проведение системной диагностики этого направления на всех этапах обучения.
Коммуникативный подход в профессиональной подготовке будущего учителя предполагает учет специфики педагогического общения, что требует, в первую очередь, вариативного моделирования коммуникативной ситуации как единицы общения, как формы его функционирования, как сущностной основы на всех стадиях овладения материалом. В процессе подготовки студентам необходимо научиться определять, какие модели поведения, формы и методы следует использовать для решения конкретной ситуации, формировать индивидуальный стиль деятельности, развивать навыки профессиональной культуры, которые помогут обеспечить правильный выход из сложившейся ситуации. Определение, осмысление и понимание сложных коммуникативных ситуаций способствуют оперативному и грамотному реагированию на педагогическую ситуацию, конструктивному ее решению.
Решение педагогических задач одновременно является и основной технологической единицей. Использование вариативного подхода в общепедагогической подготовке направлено на становление профессионально-педагогической целостности будущего учителя, на развитие его творческой индивидуальности, активизацию и формирование готовности к овладению навыками творческой деятельности.
Повышение эффективности подготовки будущих учителей предполагает создание таких условий, в которых бы они получили возможность самостоятельно анализировать педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, педагогическим воздействием и ответной реакцией, осознавать логику и последовательность педагогических действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и применять их для решения профессиональных задач.
Для того чтобы будущий учитель умел вариативно мыслить, необходимо организовать процесс результативного усвоения и практического применения знаний, опираясь на его социальный опыт, способности, реальные условия, чтобы он имел возможность проявлять творческую индивидуальность и самостоятельность при решении педагогических задач. Педагогическая деятельность как творческая имеет свои характерные особенности: является вариативной по своей сути. Рассматривая профессиональную деятельность учителя, Е. В. Бондаревская отмечает, что «понимание творческой педагогической деятельности включает: а) умение вариативно решать проблемные педагогические задачи; б) способность к альтернативному нестандартному педагогическому мышлению; в) овладение педагогической технологией и способностью самостоятельно разрабатывать гибкие педагогические технологии, необходимые для решения задач в новых условиях; г) способность возбуждать у учащихся стремление к творчеству и сотрудничать с ними в креативной деятельности» [2]. Учитель, отличающийся такими характеристиками, способен создать качественно новый уровень педагогической деятельности, дающей возможность более полноценно реализовать как свою творческую индивидуальность, так и индивидуальность учащихся.
Курс «Практикум по решению профессиональных задач» дает возможность рассмотреть одно из направлений педагогической деятельности, связанное с решением профессиональных задач, как с теоретической, так и с практической стороны, и проверить свои знания, умения, навыки в учебной аудитории и вне ее, применить их в реальных условиях образовательных учреждений.
Выбор структуры и ведущих элементов практических занятий во многом определяется интенсивностью и эффективностью способов развития коммуникативной компетентности в процессе обучения. Содержание занятий требует от студентов осмысления теоретических проблем педагогического процесса и решения конкретно-практических задач. Поэтому каждое занятие включает в себя несколько этапов: обсуждение теоретического материала и ответы на вопросы проблемного содержания; выполнение практических заданий, имеющих творческий характер, позволяющих проявить студентам инициативу в ходе выполнения; проведение самодиагностики теоретических и практических знаний, позволяющих определить результат обучения.
Действие в поле свободного выбора предполагает наличие у студентов продуктивного мышления, которое характеризуется не только объемом знаний, но и методами их усвоения. Б. Т. Теплов считает, что «нет ничего нежизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» [6]. Поэтому в процессе обучения используются различные формы и методы (метод ситуационного упражнения, традиционный анализ конкретных ситуаций и др.). Например, при использовании метода традиционного анализа конкретных ситуаций достигаются следующие цели:
- развитие аналитического мышления, применение анализа в динамике;
- освоение практических навыков работы с информацией (вычленение, структурирование и ранжирование проблем по их значимости);
- выработка профессиональных решений; умение выбрать оптимальные варианты эффективного взаимодействия с собеседниками;
- актуализация и критика опыта участников ситуационного анализа;
- разрушение стереотипов мышления, освобождение от рудиментов авторитарного опыта;
- повышение мотивации и демократизация процесса обучения [5, 210].
Важную роль в профессиональной подготовке играет самостоятельная работа студентов, позволяющая им приблизиться к реальным условиям профессиональной деятельности, в которой проблемы учебно-воспитательного процесса должны решаться эффективно и в минимальные сроки. Кроме того, это дает им возможность мысленно ставить себя в конкретные профессиональные ситуации, приобретать навыки их анализа и определять благоприятные условия для позитивного результата.
Организация подготовки осуществляется при активном использовании мультимедийных ресурсов, компьютерных технологий сохранения, обработки, систематизации, передачи информации, создания баз педагогических задач, презентаций результатов практической и познавательной деятельности.
Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя в ходе решения профессиональных задач происходит благодаря приобретению и систематизации знаний о сущности педагогической деятельности, освоению техник эффективного межличностного, группового и коллективного взаимодействия, организации и управлению монологической и диалогической формами речи, овладению основами аргументации, спецификой вербальных и невербальных средств общения, преодолению барьеров общения и приобретению уверенности в себе и способности к самовыражению в коммуникации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10.
2. Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие / под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов н/Д., 1995.
3. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С. Б. Елканов. - М., 1986.
4. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова; под ред. В. А. Сластенина. - М., 2007.
5. Панфилова, А. П. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова. - 2-е изд., испр. - М., 2008.
6. Теплов, Б. Т. Проблемы индивидуальных различий / Б. Т. Теплов. - М., 1961.
ББК 74.489.4
УДК 378
Е. В. Лопаткин
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы социально-культурного развития будущих учителей в условиях педагогического вуза. Показаны задачи и технологии формирования жизненных и профессиональных ценностей и качеств будущих педагогов, развития их педагогической культуры.
Ключевые слова: педагогическая культура, ценности культуры и воспитания, социально-культурное развитие, ценностно-смысловое отношение к педагогической деятельности.
E. V. Lopatkin
SOCIO-CULTURAL DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHERS IN THE COURSE OF PEDAGOGICAL EDUCATION
Abstract. The questions of socio-cultural development of future teachers in the conditions of pedagogical higher education institution are considered in this article. Are shown the tasks and technologies of formation of life and professional values and qualities of future teachers, developments of their pedagogical culture.
Key words: pedagogical culture, culture and education values, socio-cultural development, valuable and semantic relation to pedagogical activity.
Учитель сегодня является центральной фигурой общественных преобразований. От его образа, социальной позиции, ценностно-целевых установок зависит эффективность и динамичность функционирования и развития российской системы образования.
В условиях модернизации педагогического образования в системе подготовки будущих педагогов в вузе происходят значительные изменения: ориентация на личностно ориентированную
