CC BY
71
- за выполнение творческого задания;
- за научную активность, определяемой величиной вклада в развитие изучаемой дисциплины;
- начальный рейтинг.
Для удобства сравнения рейтинги рассчитываются по 100 - бальной шкале:
- от 1 до 49 - неудовлетворительно (2);
- от 50 до 69 - удовлетворительно (3);
- от 70 до 84 - хорошо (4);
- от 85 до 100 - отлично (5).
Студенты, не набравшие минимального значения рейтинга по трем или более дисциплинам, по результатам аттестации имеют право ликвидировать задолженность в течение недели. По истечении этой недели в случае сохранения задолженности студент представляется деканатом к отчислению.
Принятие подобной системы дает ряд ощутимых преимуществ всем участникам учебно-воспитательного процесса. Так, студент получает реальную возможность выбрать себе собственный путь развития в рамках жесткого курса обучения. Реализация принципа свободного выбора значительно повышает студенческую активность за счет мощного мотивирующего воздействия, опирающегося одновременно на все три основные группы мотивов учебной деятельности:
- познавательные мотивы, в основе которых лежит интерес к знаниям и процессу их добывания;
- социальные мотивы, связанные с различными взаимоотношениями студентов между собой, родителями, преподавателями;
- мотивы развития, определяющиеся установлением далекой и близкой перспективы обучения и становления профессиональной личности.
Таким образом, рейтинговая система:
1) позволяет преодолеть основные недостатки современной системы контроля;
2) способствует становлению творческой, самостоятельной, активной личности;
3) снимает проблему свободного посещения занятий;
4) побуждает к учебе, повышает мотивацию к учебной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Катханов М.В. и др. Методика разработки и внедрения рейтинг - контроля умений и знаний студентов: Учеб. пособие М., 1991.
2. Применение ЭВМ для обеспечения учебного процесса и управления образованием: Материалы Всесоюзной конференции, 15-17 ноября 1984 года. Свердловск, 1985.
3. Рейтинг в учебном процессе вуза // Опыт. Проблемы. Рекомендации: Межвуз. сб. / Под ред. И.И. Барсукова и др. М., 1992.
4. Тезисы докладов участников школы-семинара "Научные проблемы тестового контроля знаний", 1418 марта 1994 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.
5. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. М.: Народное образование, 1996.
О.А. Кочергина
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Активно развивающееся и изменяющееся общество предъявляет высокие требования к образованию, его содержанию и конкурентоспособности. В настоящее время акцентируется внимание на проблеме повышения качества образования, где основным критерием становится уровень компетентности личности, то есть предъявляются более высокие требования к овладению систе-
мой знаний, интеллектуальному, познавательному развитию, способности применять имеющийся потенциал в практических целях.
Актуальным, по мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, является компетентностный подход в образовании, при котором на первое место выдвигается не информированность обучающегося, а его умения разрешать проблемы, возникающие в ситуациях, связанных с познанием и объяснением явлений действительности; с освоением современной техники и технологий; с установлением позитивных взаимоотношений с людьми. Важную роль при этом играет соблюдение этических норм и оценивание собственных поступков. В практической жизни это проявляется при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости решать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [1]. Такой подход способствует подготовке компетентного специалиста, в частности, учителя.
В современной научной литературе понятия «компетенция» и «компетентность» используются часто как близкие по значению. Во многом это объясняется тем, что английские слова «competence» и «competency» в большинстве словарей определяются как синонимы и переводятся в двойном значении - «компетенция» и «компетентность». Однако, несмотря на их взаимосвязь, каждое имеет свою специфику.
В разных источниках эти понятия представлены следующим образом.
В словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой понятие «компетенция» определяется, во-первых, как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, и, во-вторых, как круг чьих-нибудь полномочий [2]. Компетенция рассматривается как круг полномочий какой-либо организации или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо наделено познаниями, опытом [3].
Компетентность - способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу [4]. Компетентность - обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо[3]. Таким образом, мы видим, что в понятии «компетенция» основным является «круг вопросов», а в понятии «компетентность» - способность.
В отечественной педагогике существуют различные подходы к понятиям «компетенция» и «компетентность». Как отмечает Т.Е. Исаева, в 70-90-е гг. XX века, компетенция стала рассматриваться как новая цель образования, важная компонента, обусловливающая профессионализм педагогической деятельности учителя и управления педагогическим процессом (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). В настоящее время компетенции понимаются как «личностная составляющая профессионализма» (Т.Ю. Базаров); как результат и критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя); как практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский); как базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е. Исаева), как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А.В. Хуторской) [5].
Интенсивное развитие различных сфер общественной жизни, внедрение информационных и коммуникационных технологий, острая потребность в специалистах, способных участвовать в инновационной деятельности образовательных учреждений, активно влияет на обновление содержания профессионально-педагогического образования. Особое значение приобретает коммуникативная компетенция учителя в его профессиональной деятельности. По мнению Т.Е. Исаевой, «независимо от профессиональной деятельности коммуникативная компетенция является определяющим свойством человека XXI века, имеющим уникальный, всеобъемлющий, диалоговый характер» [5].
Она считает, что под коммуникативной компетенцией следует понимать сложное по структуре и целостное по организации образование, обеспечивающее успешность осуществления ос-
новных задач общения и самореализации личности и выражающееся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между общающимися, поддержания благоприятной атмосферы, развития эмоционально-чувственной сферы личности [5].
Ю.Н. Емельянов отмечает, что ключевые способности повышения коммуникативной компетенции следует искать не в шлифовке поведенческих умений, а в активизации осознания естественных межличностных ситуаций, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей [6].
Исходя из того, что компетентность рассматривается как обладание компетенцией [3] и что это способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу [4], мы остановимся на специфике этого понятия.
И.А. Зимняя считает, что «все компетентности социальны в широком смысле слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они проявляются в этом социуме». В целях конкретизации классифицируемых ключевых компетентностей она выделяет социальные компетентности в узком смысле слова, то есть именно те, которые в большей степени характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми, а именно: компетентность здоровьесбережения, гражданственности, информационно-технологическую, общения и компетентность социального взаимодействия [7] .
Мы особо выделяем роль коммуникативной компетентности и делаем акцент на ее развитии в процессе профессиональной подготовки.
Сущность понятия «коммуникативная компетентность» мы рассматриваем как владение личностью необходимыми знаниями, умениями и навыками в процессе решения вопросов, связанных с общением.
Однако в настоящее время в сфере профессиональной подготовки учителей возникли противоречия:
- между профессиональной подготовкой специалиста в целом и недостаточным вниманием к коммуникативному аспекту;
- между возрастающими требованиями общества к профессиональной компетентности специалиста и недостаточным уровнем его коммуникативной компетентности как части профессиональной компетентности;
- между требованиями к позитивной коммуникации и недостаточному вниманию к изучению ее специфики в процессе профессиональной подготовки.
Для конструктивного решения противоречий необходимы технологии, позволяющие результативно осуществлять профессиональное обучение и вырабатывать новые формы подготовки.
Т.Д. Дубовицкая считает, что эффективность и результативность педагогического воздействия в процессе профессиональной подготовки предполагает использование научно обоснованных психолого-педагогических теорий и технологий, среди которых выделяются обучение в сотрудничестве, проектное, разноуровневое, модульное, контекстное [8].Данные технологии, обладая своей спецификой, реализуются при помощи профессионально грамотно организованной коммуникации, осуществляемой участниками профессионального общения.
Главная цель преподавания - поставить студентов в позицию субъекта учебной деятельности. Идея становления субъектности обучающегося в образовательном процессе вуза заключается в том, что он рассматривается как носитель активности индивидуального субъектного опыта, он стремится к раскрытию и реализации своих внутренних потенциалов (гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого). Личностно-профессиональное развитие непосредственно связано с процессом обучения и становится возможным при наличии взаимодействия субъекта с другими участниками процесса обучения [9].
Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя необходимо осуществлять на всех этапах профессионального обучения. Ошибочным является мнение, что если специалист овладел некоторой суммой нужной информации по какой-то теме, если знает несколько методиче-
ских и общедидактических советов, то положительный результат взаимодействия обеспечен. Как показывает практика, будущие учителя, овладев теоретическими знаниями, не всегда могут педагогически компетентно, результативно решить практические вопросы, связанные с ситуациями общения (выбор адекватных форм воздействия, разрешение конфликтов, организация межличностной, групповой или коллективной коммуникации). Необходима системная профессиональная подготовка, в основе которой лежит коммуникативная направленность.
Технология развития коммуникативной компетентности включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативный.
Применяются активные методы обучения (тренинги и деловые игры) и интерактивные методы, информационно-коммуникационные технологии.
Социально-психологический тренинг, являясь средством психологического воздействия, направлен на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения, позволяет за сравнительно непродолжительное время решить задачу интенсивного формирования и развития профессионально значимых навыков и умений, а также скорректировать неадекватное профессиональное поведение.
В основе технологии интерактивного обучения лежит взаимодействие учащихся между собой, с учителем. Активному усвоению учебного материала способствуют такие методы и формы работы, как сотрудничество в парах и группах, учебные дискуссии и конференции, «мозговой штурм» и методы критического мышления, «кейс-стади» (обучение на конкретных примерах), имитационное моделирование, разработка сценариев. При этом обучающиеся учатся преимущественно друг у друга, опираясь на собственный опыт [10].
Будущие учителя овладевают системой знаний, способами их освоения и переноса познавательных процессов на деятельность в жизненных ситуациях при решении вопросов коммуникации. Выполняют задания, связанные с предстоящей педагогической деятельностью, которые способствуют закреплению профессионально значимых коммуникативных знаний и умений, развитию творческого потенциала в процессе общения.
Педагогическое общение поэтому и называют взаимодействием, что оно представляет собой непрерывный процесс, в котором каждый участник подтверждает свою индивидуальность относительно другого человека, устанавливает межличностные и межгрупповые контакты, формирует отношения. Все это требует развития коммуникативной компетентности.
Изучение обозначенной в данной статье проблемы в перспективе предусматривает более глубокую разработку теории и практики коммуникативной компетентности, а также совершенствование форм и методов ее развития у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Болотов В.А. Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.
2. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю.Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. М.: АЗЪ, 1994. 928 с.
3. Словарь иностранных слов. 14-е изд., испр. М.: Русский язык, 1987. 608 с.
4. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО «Полюс», 2002. С. 299.
5. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. № 9.
6. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
8. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. 2003. № 10.
9. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2006. № 5.
10. Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития // Педагогика. 2006. № 9.
В.В. Крыжко
ИССЛЕДОВАНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ КАК ИНСТРУМЕНТА ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЕМ
Методологической, социологической базой исследования аксиологического аспекта государственного управления образованием выступает новая социально-философская парадигма, которая формируется в последние годы, и представляет человека как самодостаточный универсум (И. Бех, В. Сластенин, В. Ширяев, В. Огневьюк, Г. Корнетов, О. Субетто, О. Прикот, Ш. Амонаш-вили, И. Колесникова).
В образовательной среде все чаще встречается выражение "новая парадигма образования", "современная парадигма образования", "новая парадигма начального, математического, филологического... образования".
О чем, собственно говоря, идет речь?
Парадигмальный подход касается не только области образования. А.Ю. Оболенский, рассматривая вопрос административной реформы в Украине, ссылается на особый эффект от внедрения современной парадигмы государственной службы [7].
В чем же состоит новизна современной парадигмы образования? Какая именно парадигма может считаться современной? Наконец, мы имеем одну парадигму образования или их целый ряд? Есть одна общая (методологическая) парадигма образовательного пространства или параллельно существуют целые "плеяды" узкокопредметних, отраслевых парадигм?
Наши исследования свидетельствуют, что большинство управленцев и просвещенцев отождествляют понятие парадигмы с такими категориями как "концепция", "доктрина", "теория", "паттерн", "ведущая идея" и т. п. При исследовании мы опираемся на использование идеологии системного подхода для анализа социальных и педагогических систем; философское обоснование феноменологического характера педагогических парадигм в современном образовании; идеи современного синергетического подхода к решению педагогических проблем; аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов; телеологические идеи в педагогической деятельности, проблемы рефлексии просвещенской деятельности; базовые положения современной философии образования; методологические положения современной управленческой прогностики; теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования; идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической деятельности.
Отечественное (СССР, СНГ, Украина) образование уже пережило не одну просвещенскую реформу. Но каждая очередная реформа еще ни разу не приобретала черты и признаки, научной парадигмы. Быстрая замена принятой методологии научно-образовательного сознания другой нереальна, поскольку за ней стоят альтернативные мировоззренческо-теоретические модели организации человеческого бытия. Заметим, что в области образования Украины работает свыше 1,7 млн. человек (7% занятых во всех областях экономики). Радикальные изменения парадигмы образования должны охватить все сферы педагогической области - от методологии до конкретных технологий и методов - так, чтобы человек, оценивая свое место в мире и уровень реализации жизненного смысла, на каждом этапе был удовлетворен своей жизнью [1].
Украинский "Педагогический словарь" [8] определяет парадигму как теорию, принятую за образец решения исследовательских заданий.
Е. Хриков и О. Адаменко [12] под парадигмой понимают закрепленную теоретическими положениями, нормативными документами, традициями, кадровыми и материальными ресурсами стабильную, продолжительное время функционирующую систему деятельности образовательных
