CC BY
482
Н. П. Ячина, Т. З. Мухутдинова, Н. Н. Хазиева
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: качество образования, педагогика, профессиональная компетентность, the quality of formation, pedagogy, the professional competence.
Профессиональная компетентность учителя - сложное интегрированное образование, не сводимое к одним только знаниям, или умениям, или личностным качествам. Проведен анализ различных определений профессиональной компетентности педагога. Профессиональная компетентность, отражая в себе сущность профессиональной деятельности, представляет собой образ и знаний, и умений, и личностных качеств педагога, необходимых для его успешной деятельности. Существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой концепции образования, отражающей эти изменения и ориентированной на воспроизведение качеств личности, востребованных ХХ веком: мобильности, динамизма, конструктивности, профессиональной компетентности. Только компетентный педагог может дать качественное образование, воспитать востребованную современным обществом личность. Professional competence of a teacher is a complex integral formation, consisting not only of knowledge or skills, but also of personal qualities. The analysis of different definitions of professional competence of an educational specialist has been carried out. Professional competence reflecting in itself the essence of professional activity presents a formation, consisting of knowledge as well as skills and personal qualities of a teacher, necessary for his successful activity. Radical changes, increasing speed of social and economic development of the society caused the necessity of searching a new conception of education, reflecting these changes and orientated on reproduction of qualities of a personality, demanded by the XXI century: mobility, dynamism, constructiveness, professional competence. Only a competent teacher is able to give an education of high quality, bring up a personality, required by our modern society.
В современных условиях развития педагогики и разработки новой парадигмы образования усиливается внимание ученых и практиков к профессиональной деятельности педагога (учителя), квинтэссенцией которой выступает профессиональная компетентность во всем многообразии ее проявлений.
В мировой практике образования понятие компетентности личности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия по ряду причин:
во-первых, оно объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования;
во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» - «стандарт на выходе»;
в-третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.
В этой связи отметим, что профессиональная компетентность педагога, являясь ведущей категорией педагогической теории и практики, не имеет в современном педагогическом сознании однозначной интерпретации.
Проанализируем различные подходы к пониманию категории «профессиональная компетентность учителя», имеющие место в научно-педагогической, психологопедагогической литературе и в соответствующих исследованиях, и попытаемся их систематизировать (обобщить) по направлениям.
Первое направление - связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский и др.) [1, 3].
Понятию «компетентность» Б.С. Гершунский придает перспективный характер, связывая его с адаптацией новых открытий в своем содержании и разработками, касающимися человеческого познания и практики, а также позволяющего определить образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем.
Общекультурная компетентность представлена как совокупность трех аспектов:
- смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;
- проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;
- коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.
Профессиональная компетентность является производным компонентом общекультурной компетентности любого человека [3].
Е.В. Бондаревская также опирается на понятие «педагогическая культура» для установления сущности педагогической компетентности. Педагогическая культура является «динамической системой педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной деятельности учителя» [1].
Второе направление - понимание профессиональной компетентности как системы качеств, умений (Т.Г. Браже, Л.К. Гребенкина, А.И. Пискунов и др.) [2 - 4].
Т.Г. Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. «Профессиональная компетентность людей, работающих в системе «человек - человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми научными знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога». Следовательно, выделяются такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляю-
щаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлению [2].
Под профессиональной компетентностью Л.К. Гребенкина понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [4].
А.И. Пискунов в содержание профессиональной подготовки включает инвариантную (ядро) и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности. Инвариантную (обязательную) часть составляют: фундаментальные знания в области философских, психолого-педагогических и методических наук; технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей [6].
Третье направление - установление соотношения понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Понимание категории «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно: установка (Д.Н. Узнадзе и др.); предстартовое состояние (В. А. Алаторцев, А.Ц. Пуни и др.); активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В. П. Безухов,
Н.И. Кузнецова и др.); совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова и др.); сущностный компонент профессиональной компетентности (Л.М. Аболин, А.И. Мищенко и др.); результат профессиональной подготовки (В.И. Да-нильчук, М.И. Дьяченко, В.В. Сериков, В. А. Сластенин и др.).
В целом готовность к деятельности можно определить как особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата.
П.П. Терехин понимает профессиональную компетентность личности как единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать [5].
Л.М. Аболин считает профессиональную компетентность индивидуальноинтегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием и готовностью личности к ее осуществлению [7].
Готовность к педагогической деятельности, по мнению И.Ф. Исаева, является «составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлек-сированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость; установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание; нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей» [8].
Четвертое направление - рассмотрение профессиональной компетентности с психологической точки зрения как характеристики личности учителя и введение результативного компонента в ее содержание (Л.М. Аболин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Таким образом, компетентность является показателем «сформированности необходимых навыков и умений, степенью их владения». В. А. Сластенин считает профессиональную ком-
петентность «важнейшей характеристикой подготовленности учителя, совокупностью коммуникативных, конструктивных, организаторских умений, а также способностью и готовностью практически использовать эти умения в своей работе» [7, 9, 10].
Пятое направление - определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
А.И. Пискунов, О.М. Шиян и др.).
В понимании А.К. Марковой, профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога, обученность (обучаемость), воспитанность (воспитуемость).
Внутри каждого из этих блоков вычленяются:
- объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях);
- умения (действия, выполненные на достаточно высоком уровне);
- профессиональные психологические позиции (устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознанием смысла своего труда);
- психологические особенности (качества), затрагивающие его познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексию, самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересы личности).
В последующих работах А. К. Маркова трактует профессиональную компетентность как «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека» [6, 11, 12, 13].
Шестое направление - предполагающее, что в основе определения профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации лежит интегративный подход, который рассматривает компетентность как интегративное качество (Э.М. Никитин, Р.Х. Гильмеева, А.М. Новиков и др.).
Комплексно, на основе выделения системообразующих признаков деятельности подходит к определению профессиональной компетентности педагога Э.М. Никитин. Им выделяются следующие основные характеристики компетентности педагога: личностногуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информации; способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; креативность в профессиональной сфере; наличие рефлексивной культуры
[14, 15, 16].
Р. Х. Гильмеева предлагает рассматривать профессиональную компетентность учителя как интегративную характеристику профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессионально-педагогической деятельности. Особенность такого подхода к определению компетентности учителя заключается в понимании особой значимости динамизма профессионального развития. Структура профессиональной компетентности включает пять основных компонентов: специально-профессиональные знания, научно-познавательные по-
требности, коммуникативные способности, умения и навыки, организаторские способности и навыки управленческой деятельности, личностно-гуманные качества [15].
Седьмое направление - рассматривает компетентность в соотношении с понятием «компетенция» (Е.С. Полат, С.Е. Шишов, А.Г. Шмелев, А.В. Хуторской). Как определяет С.Е. Шишов, компетенция - это способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются благодаря обучению [17]. Компетенции рассматриваются в виде отдельных направлений, аспектов, отдельных умений, специфических знаний профессиональной компетентности в целом как интегративного состояния. Такая позиция широко распространена у педагогов, особенно у специалистов в области иностранного языка. Компетентность и компетенция представлены диалектикой целого и ее части [17]. Так, выделяются следующие компетенции: духовная, социальная, психологопедагогическая, методическая, предметная, как отражающие основные стороны профессиональной деятельности учителя. Каждая из компетенций имеет свою структуру знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для ее реализации.
В структуру профессиональной компетентности исследователи Г.И. Воронина, В.И. За-гвязинский, А. К. Маркова, Е. С. Полат и др. включают также следующие компетенции: коммуникативную, методическую, стратегическую, социокультурную, исследовательскую и некоторые другие [9, 18, 19, 20]. Действительно, овладевая приемами передачи содержания своего учебного предмета, учитель проявляет свою предметную компетенцию: отбирая методы обучения - методическую компетенцию; ставя себе цели и задачи, прогнозируя свое дальнейшее профессиональное развитие и развитие учеников - прогностическую.
Другой аспект в понимании компетенции (а, значит, и компетентности) состоит в том, что «компетенция» - это то, чем человек обладает (способности, умения, круг вопросов), в то время как «компетентность» обозначает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий, полноправный и т.д.). По-другому говоря, «:...под компетенцией понимается некоторое отчужденное, заранее заданное требование к подготовке человека, а под компетентностью - уже сложившееся его личностное качество (характеристика). Компетентность - это проявленная компетенция человека. Компетентность может включать в себя набор компетенций, которые обнаруживаются в различных сферах деятельности».
Интересное определение компетенции есть у А.Г. Шмелева: компетенция как шкала, а компетентность - уровень на шкале [21].
Основываясь на подходах таких авторов, как М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов к определению понятий «компетенция» и «компетентность», мы под компетенцией будем понимать круг вопросов, в котором то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности. Компетентность же - это выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, степень овладения ею. При этом компетентность является личностной характеристикой и проявляется только в деятельности. Так, наличие или отсутствие профессиональной компетентности педагога может проявиться только в процессе собственно педагогической деятельности.
Проведенный нами анализ различных определений профессиональной компетентности педагога, ведущих специалистов в этой области свидетельствует о том, что исследователи вкладывают в это понятие различные основания и логико-смысловые доминанты. За каждой из трактовок профессиональной компетентности педагога стоит определенная позиция автора, по-своему обоснованная и наиболее приемлемая, оптимальная в той или иной исследовательской ситуации. Поэтому, вероятно, профессиональная компетентность
- сложный предмет многих исследований - не может быть сведена к одному, единственному способу ее понимания (определению). Исходя этого, на наш взгляд, необходима не конкуренция определений понятия, а понимание единой сущности феномена профессиональной компетентности в полипарадигмальном видении проблемы.
С этих позиций следует отметить, что все же большинство исследователей рассматривает сущность профессиональной компетентности как структурно-функциональное образование и включает в нее совокупность знаний и умений педагога и его профессионально значимые качества, проявляющиеся в целенаправленной деятельности. На это существенное обстоятельство обращают внимание, прежде всего, такие исследователи как
В. И. Андреев, Р.Х. Гильмеева, Э.М. Никитин, В. А. Сластенин, А.В. Хуторской, С.Е. Ши-шов, А. Г. Шмелев, которые рассматривают профессиональную компетентность как системное образование. Под этим термином они понимают сложное интегративное качество личности, обусловливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность [10, 14, 15, 17, 21, 22, 23].
Следует обратить внимание на тот факт, что наряду с термином «профессиональная компетентность» в научно-педагогической литературе часто используются понятия, близкие по смыслу: «профессионализм», «профессиональная подготовка», «профессиональное мастерство», «квалификация». При этом часто исследователи не проводят между ними существенных различий, что затрудняет в целом анализ такого многомерного понятия как профессиональная компетентность педагога (учителя).
Таким образом, все сказанное позволяет нам сделать следующий вывод. Профессиональная компетентность педагога (учителя) - сложное интегрированное образование, не сводимое к одним только знаниям, или умениям, или личностным качествам. Отражая в себе сущность профессиональной деятельности, профессиональная компетентность представляет собой образ и знаний, и умений, и личностных качеств педагога (учителя), необходимых для его успешной деятельности.
Существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой концепции образования, отражающей эти изменения и ориентированной на воспроизведение качеств личности, востребованных ХХ1 веком: мобильности, динамизма, конструктивности, профессиональной компетентности.
Только компетентный педагог может дать качественное образование, воспитать и сформировать востребованную современным обществом личность.
Литература
1. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560с.
2. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. / Т.Г. Браже: Тез. к семинару. - Л.: НИИ НОЗ: 1990 -.с.39-62.
3. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. - М.: «Интер-Диалект +», 1997.- 697с.
4. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.К. Гребенкина. - М., 2000. - 34 с.
5. Терехин, П.П. Формирование педагогической компетенции специалиста в системе непрерывного профессионального социокультуного образования: аавтореф. дис. д-ра пед. наук / П.П. Терехин. - Казань: Изд-во ин-та среднего профессионального образования РАО, 2004. - 32 с.
6.Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 41 - 47.
7. Аболин, Л.М. Учитель в современном образовательном пространстве. / Л. М. Аболин. - Казань: Таглимат, 1999. - 185 с.
8. Исаев, И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры / Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология // И.Ф. Исаев - Белгород, 1996. - С.23-38.
9. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1999 - 244с.
10. Сластенин, В.А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога / В. А. Сластенин. -М.: Мысль, 1992. - 237с.
11. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. -СПб: Знамя, 1993. - 154с.
12. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. - 192с.
13. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальноэкономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. - М., 1997 - № 4. - С. 28 - 38.
14. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие / Э. М. Никитин. - М.: РИПКРО, 1995. - 191с.
15. Гильмеева, Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / Р.Х. Гильмеева. - Казань, 1999. - 45с.
16. Новиков, А.М. Дискуссия / А. М. Новиков // Педагогика.-2002.-№ 1.-С.103-108.
17. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 2. - С. 27 - 30.
18. Воронина, Г. И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры / Г.И. Воронина// Иностранные языки в школе. - 2000. - № 3. - С. 56 -59.
19. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский.
- М.: Педагогика, 1981. - 160с.
20. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2000. -№ 6.
- С. 6-11.
21. Шмелев, А.Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики / А. Г. Шмелев. - М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544с.
22. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 320с.
23. Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / А.В. Хуторской // Педагогика. - 2002. -№5. - С. 18-22.
© Н. П. Ячина - декан экономического факультета Казанского института предпринимательства и права; Т. З. Мухутдинова - д-р пед. наук, проф. каф. менеджмента и предпринимательской деятельности КГТУ; Н. Н. Хазиева - инженер АНО «ГНВЦ «Протон» (СРБ КГУ).
