CC BY
82
О.И. Киселёва
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА ПОЗИТИВНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (К ОБОСНОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА)
I омским государственный
Как известно, в основу модернизации образования в России наряду с другими базовыми принципами положен принцип непрерывности образования.
Актуальность данного принципа для современного образования обусловлена рядом причин и социального, и собственно образовательного плана.
1. По оценкам современных ученых, экспертов и специалистов в сфере образования, Россия, как и мир в целом, характеризуется сменой типа культурного развития. Смена традиционного типа культуры на постмодернизм означает для общества смену карти-
педагогическии университет
ны мира, стремительный бег вперед, постоянное изменение в общественных отношениях и формах деятельности, что меняет установки, ориентиры, содержание жизнедеятельности каждого нового поколения по сравнению с предыдущим. Общество при этом типе культуры находится в постоянном движении. Если традиционная модель образования была рассчитана на изменяющегося человека, живущего в стабильном мире, то современная эпоха, утверждают философы, характеризуется опережающим изменением мира вокруг человека. Изменение мира опере-
жает развитие человека: человек тот же, а мир изменился, изменились условия существования. Это ситуация бытия человека в нестабильном мире. Но если мир изменился, человек вновь должен его осваивать, вновь должен учиться. Соответственно, потребность общества в непрерывности образования значительно возрастает.
2. В этом стремительном движении современное общество утратило тот всеобщий образец, до которого оно в прежние времена через систему образования обязано было вести каждого отдельного человека, дав ему конкретную систему знаний, умений и навыков (например, христианский образец или идеал строителя коммунизма). Сегодня нет прочной стабильности, нет и стабильной системы знаний, умений и навыков. Чтобы общество в целом было устойчивым, оно должно постоянно двигаться. Потеря всеобщего образца-идеала, к которому возводился человек традиционной культуры, связана уже с тем, что современное общество просто не в состоянии выбрать его в калейдоскопе быстро меняющихся образцов. Место идеала постоянно заполняется новым содержанием. Поэтому деятельность, которой должен овладеть специалист, не может больше исходить из конкретной суммы знаний, умений и навыков, которые предписывают человеку мыслить и действовать совершенно определенным образом. Она должна исходить из необходимости быть универсальной, гибкой, способной к переменам, мобильной и живой. В этой ситуации именно образованию надлежит задавать ориентиры развития, готовить человека, способного жить в движущемся, быстро меняющемся обществе, обусловливать общее направление общественного движения.
3. Если признать приоритетную роль образования в жизнедеятельности общества, то следует согласиться с тем, что образование сегодня должно формировать свою политику по отношению к другим общественным сферам и адекватную нашему времени образовательную стратегию и тактику. Такой стратегией, адекватной времени и постоянно изменяющемуся обществу, становится система образования, построенная на принципе непрерывности. Именно этот принцип задает образованию новую стратегию его развития, наполняет ее конкретным содержанием [1, с. 29-30].
Безусловно, идея непрерывного образования в практике современного реформирования присутствует, прочно укоренилась в педагогике и сознании специалистов. Однако проблема заключается в том, что идея, ее трактовка и интерпретация специалистами, а также попытки ее реализации страдают противоречивостью или порою явным непониманием ее сущности. Возможно, это связано с тем, что идея непрерывности образования сегодня наполняется новым, нетрадиционным содержанием и требует серьезного научного осмысления. Попытаемся
сделать некоторое предварительное обобщение проблемы.
Каково традиционное содержание понятия непрерывности образования?
В традиционном понимании принцип непрерывности рассматривается чаще всего во внешнем организационном плане: как выстроенные по порядку образовательные учреждения от детского сада до курсов повышения квалификации и переквалификации специалистов. Тем самым, под непрерывностью образования понимается прежде всего его сплошной характер внутри себя, взаимосвязь и взаимосогласованность образовательных дисциплин, последовательное протекание процесса обучения и воспитания. Традиционно в педагогике это означает преемственность и последовательность дошкольного, школьного и профессионального или специального обучения.
При этом выделяют две характеристики непрерывного образования - во времени и пространстве. Во-первых, непрерывность во времени - это последовательность протекания ступеней (звеньев) обучения, обусловленная прежде всего логикой содержания того или иного учебного предмета. Во-вторых, непрерывность в пространстве - это взаимосогласованность образования в пространстве параллельно изучаемых учебных предметов. Здесь непрерывность порождена логической взаимосвязью учебных дисциплин. Таким образом, определенная логическая взаимосогласованность учебных предметов и их разделов существенно влияет на формирование непрерывности образования.
Кроме того, существует более глубокая необходимость непрерывного образования, которую осознают педагоги. Она заключена в том, что в процессе обучения и воспитания не только разворачивается изучаемый предмет, но и раскрывается обучаемый, его способности, наклонности и интересы. При этом дошкольник и студент обладают различными познавательными способностями. До многих учебных предметов ребенок еще должен дорасти: ребенок часто не в состоянии усвоить то, что способен изучить студент. С другой стороны, есть такие учебные предметы, которые легче усваиваются именно на ранних стадиях развития. Например, иностранные языки, художественно-эстетические навыки легче усваивать в детском возрасте, тогда как изучение их уже взрослыми людьми представляет нелегкую задачу. В итоге обучения и воспитания формируется личность обучаемого, складывается и изменяется структура его интересов, вкусов и предпочтений, которую нельзя сбрасывать со счетов при определении последовательно сти изучения учебных предметов [2, с. 63-64]. Этот вектор непрерывного образования назовем непрерывностью личностного развития человека.
Это означает, что при непрерывном образовании важно иметь чрезвычайно разветвленную систему
образования-, она, кроме общепринятых ступеней дошкольного, начального, среднего, среднеспециального и высшего образования, должна включать неформальные, открытые образовательные структуры (школы творчества, клубы выходного дня, по интересам, семейные и т.д.). Эти неформальные структуры имеют целью охватить все население и осуществлять его адаптацию к новым общественным условиям.
Однако более существенной для непрерывного образования и, следовательно, наиболее трудной для практической реализации выступает его содержательная сторона. Принцип непрерывности означает разработку и внедрение особой технологии и методики образования, которые позволили бы качественно изменить содержание образования подрастающих поколений. С нашей точки зрения, такой технологией выступает интеграция различных звеньев образовательной системы. В этой интеграции особо выделяются отдельные звенья: «детский сад - неформальные учреждения - школа», «школа - неформальные учреждения», «школа - вуз» и т.д., которые могут создать единую, целостную, открытую систему образования с взаимосвязанными ступенями обучения и воспитания детей.
Видимо, в этой системе радикально меняются цели, характер и способы образования. Она предполагает единое управление, единые, «сквозные» учебные программы (интегрированные учебно-воспитательные, образовательные курсы, блоки, или «модули»), общих педагогов (учитель в детском саду, воспитатель в начальной школе, педагог дополнительного образования в детском саду, школе или неформальном учреждении, преподаватель вуза во всех звеньях непрерывного образования и т.д.), создание однотипной структурной организации, все звенья которой взаимосвязаны и взаимодействуют как единый организм (кафедра в школе, базовые детские сады и неформальные учреждения при школе и вузе, экспериментальные площадки, творческие лаборатории вуза на базе других образовательных учреждений) [1, с. 32], активное участие семьи, родителей в реализации важнейших звеньев непрерывного образования (детский сад - школа - самодеятельные учреждения - профориентация детей).
В то же время, каково новое, нетрадиционное содержание понятия непрерывности? Что привносит в его трактовку наше время?
По оценкам экспертов, непрерывность современного образования проявляется в новых, нетрадиционных формах. Во-первых, как непрерывность профессионального и специального обучения и переобучения. Во-вторых, как обращение к истокам-тра-дициям мировой и национальной культуры. В-третьих, непрерывность образования в наше время проявляется как вовлечение человека в непрерывный творческий процесс самосозидания и самореализа-
ции. Остановимся на этих положениях несколько подробнее.
Итак, непрерывность современного образования проявляется в первую очередь в сфере профессионального и специального обучения и переобучения и связана с массовым вовлечением в сферу образования взрослого населения. Это обусловлено потребностью современного общества в постоянной переквалификации и переобучении профессиональных кадров в условиях инновационных процессов, а также необходимостью смены профессий.
Новые формы непрерывности современного образования проявляются и в другой плоскости - в области формирования устойчивых структур ценностного сознания. В условиях нестабильности окружающего мира огромное значение приобрела проблема стабилизации душевного мира человека. К традиционной проблеме воспитания - формированию ценностного сознания подрастающего поколения -добавляется новая, которая заключается в необходимости поддержки ценностного сознания взрослого населения. Так, в России в силу социальных катаклизмов последних лет взрослое население столкнулось не только с тяжелейшими материальными проблемами, но и оказалось перед лицом острых духовных проблем, связанных с нарушением привычной системы ценностей, с потерей социальных ориентиров.
Наиболее естественный путь стабилизации душевного мира человека - приобщение индивида к непреходящими ценностям мировой и национальной культуры. Обращение и возвращение к культурным традициям, в том числе и религиозным, - это еще одно проявление непрерывности современного образования.
В то же время гуманистический идеал образования предполагает, что человек выступает прежде всего субъектом образования, есть существо само-об-разующееся. Поэтому третьей формой проявления непрерывности образования выступает самообразование, которое может осуществляться в разных вариантах. Перспективным может быть самообразование на базе неформальных, открытых учреждений (например культурно-образовательных центров), способных предложить широкий выбор в получении разнообразных знаний, а также предоставить возможность для реализации интересов и увлечений, для совместного и индивидуального творчества людям всех возрастов и категорий независимо от их основной профессии, социального статуса, индивидуальных способностей и перспектив [2, с. 64-66].
Из множества аспектов личностного развития детей, подростков и юношества мы избрали для педагогического эксперимента одно из актуальных в наше время направлений - достижение позитивной социализации ребенка, активной социальной позиции на основе развития его коммуникативного потен-
циала, воспитания коммуникабельности как качества личности.
Выбор данного аспекта воспитания и развития подрастающего поколения далеко не случаен. Одна из приоритетных целей современного образования -способствовать позитивной социализации и успешной интеграции ребенка (школьника, подростка, молодого человека) в общество, формированию его активной и ответственной социальной позиции, возможности полнее реализовать себя как личности, найти взаимопонимание с окружающими. По нашему убеждению, один из путей достижения указанной цели - всемерное развитие коммуникативного потенциала детей, воспитание коммуникабельности и толерантности как качеств личности, востребованных современным обществом. В то же время в современной образовательной практике данная задача пока не получила достойного признания.
Безусловно, эта задача в наше время особо актуальна и социально значима, так как создание открытого, демократического гражданского общества в России невозможно без освоения ее гражданами цивилизованных навыков общения и взаимодействия, нрав-ственно-этических норм поведения и общежития.
Этот аспект еще более проблематизируется, если учесть ряд достаточно веских обстоятельств. Во-первых, задача, связанная с социализацией, развитием коммуникативных способностей подрастающих поколений, формированием умений общаться, взаимодействовать и находить общий язык с окружающими людьми, предусмотрена важнейшими нормативными документами - Законом РФ «Об образовании» (1992), Концепцией дошкольного воспитания (1989), Госстандартом дошкольного и школьного образования и др.
Во-вторых, российское общество является поли-культурным сообществом и требует от своих граждан готовности проявлять толерантное отношение к другим людям, представителям иной расы, языка, культуры, религии и овладевать цивилизованными навыками сосуществования с ними в едином поли-кулыурном пространстве. Для ребенка это означает необходимость учиться взаимодействовать с разными людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, сообразуясь с потребностями и интересами других, быть готовым к общению и коммуникации с представителями разных социальных, конфессиональных, этнических и культурных ориентаций.
Кроме того, в условиях непрерывного образования данное направление в развитии подрастающего поколения приобретает «сквозной» характер, имеет реальную перспективу реализации на разных образовательных ступенях (детский сад. - школа - неформальные учреждения - вуз и т.д.) и может выступать в качестве стержня, обеспечивающего универсальный, творческий и развивающий характер образования.
Однако, несмотря на очевидную остроту и социальную значимость этой задачи, она не получила однозначного решения, остается недостаточно четко разработанной в теоретическом и практическом аспектах и требует дальнейшей оценки и исследования.
На наш взгляд, неоднозначность решения проблемы формирования коммуникативных способностей объясняется, по-видимому, ее общим гуманитарным и интегративным характером. Это означает, что в ее исследовании пересекаются интересы очень многих наук о человеке: философии, лингвистики, психолингвистики, психологии, логики, социологии, когнитологии и др. При этом каждая научная область знания стремится найти свой ракурс в изучении указанной проблемы. Так, в философии, социологии, логике и когнитологии коммуникативный потенциал интересует исследователей в связи с вниманием этих наук к языковым проявлениям человеческого сознания. В лингвистике коммуникативные способности начинают изучаться в структуре речевого поведения человека, т.е. в связи с использованием языка в предложенных обстоятельствах общения. В психолингвистике и теории речи коммуникативные свойства людей исследуются с позиций теории речевой деятельности, включающей изучение процессов ре-чеобразования и речевосприятия, анализ целей, речевых интенций и мотивов. В психологии закономерности овладения коммуникацией рассматриваются с позиций теории общения и формирования межличностных отношений и социальных взаимодействий.
Очевидно, что насущной задачей современной науки является разработка комплексной теории коммуникативных способностей, которая, чтобы быть объективной и адекватной актуальным образовательным целям, может быть создана только в результате объединения усилий смежных наук о человеке.
В современной педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка (учащегося), начал интенсивно развиваться сравнительно недавно. Ему посвящены, в частности, работы ОМ. Казарце-вой [3]. Т.А. Ладыженской [4], М.Р. Львова [5]. Впервые в отечественной практике под руководством профессора Т.А. Ладыженской был создан словарь-справочник по педагогическому речеведению [6], который вооружает специалистов важнейшими понятиями, используемыми в педагогической риторике, теории текста, культуре и технике речи педагога и т.д. Коммуникативный аспект присутствует в отдельных учебных пособиях О.С. Ушаковой [7], М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной [8], посвященных формированию коммуникативно-речевых умений и навыков у детей-дошкольников.
Нам представляется, что в последние десятилетия на педагогические подходы существенное и благотворное влияние оказало развитие отдельных те-
орий, школ и направлений в науках, смежных с методикой обучения языку и развития речи. Прежде всего следует указать на интенсивное развитие теории речевого общения в психологии (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов), теории коммуникации в лингвистике (Т.Г. Винокур, Е.С. Кубрякова), теории речевой деятельности в психолингвистике (A.A. Леонтьев, А.М. Шахнарович). Значительно расширилась база эмпирических исследований по проблемам генезиса доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка и его общения с окружающими (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, В.В. Ветрова, Е.И. Исе-нина и др.). Учет данных из указанных областей научного знания позволил уточнить понятие коммуникативного потенциала личности, сформулировать важнейшие методологические подходы к обучению языку и речи {коммуникативный, деятельностный и комплексный); скорректировать ведущие методические принципы, в соответствии с которыми формируются коммуникативные способности детей; иначе расставить акценты в пространстве целей, задач и средств речевого обучения.
Как отмечают исследователи, достаточно было с позиций предложенных теорий проанализировать общепринятую практику обучения детей языку и развития речи, как тут же оказалось возможным выявить просчеты и пути совершенствования в этом обучении. Стало очевидным, что многие десятилетия традиционная педагогика и методика вели обучение языку и речи, игнорируя личность ребенка, его языковую компетенцию (способность) и речевой опыт. В новейшей литературе был поставлен вопрос об обучении языку и речи на основе овладения речевым общением, или коммуникативной деятельностью [3, с. 4].
Так, в современной дошкольной методике цель речевого развития и обучения языку связана с формированием прежде всего коммуникативн о-цел есо-образной речи детей с учетом их возрастных особенностей и возможностей. При этом коммуникативно-целесообразная речь характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла в высказывании. Эту ступень владения речью школьные методисты (в частности Т.А. Ладыженская) назвали хорошей речью. По их оценкам, признаками хорошей речи являются не только правильность и логичность (последовательность), но и лексическое богатство, точность и уместность, выразительность и образность речи [8, с. 51].
Подобный подход в определенной мере возможен и по отношению к речи детей старшего дошкольного возраста. Он обнаруживается при анализе ведущих альтернативных программ для детского сада («Радуга», «Развитие», «Детство» и др.). При данном подходе овладение языком и развитие речи рассматриваются как процесс формирования коммуникатив-
но-речевых навыков и умений, связанных с точной, выразительной речью, вариативным, гибким и уместным использованием языковых средств, свободным владением диалогической и монологической речью, соблюдением норм и правил речевого этикета. Экспериментальные исследования и опыт работы педагогов свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту дети могут стремиться овладевать не только правильной, но и коммуникативно-целесообразной речью [8, с. 52].
Известно, что любые виды деятельности детей, в том числе учебная, и их общение с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически не могут существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое часто требует постоянного взаимодействия детей и взрослых. В свою очередь, ход и успешность обучения постоянно и неотвратимо воздействуют на коммуникативно-речевую активность и многие характеристики коммуникативной деятельности детей.
Кроме того, стало очевидным, что нельзя обучать речи, не учитывая воспитательные возможности общения. При этом воспитательное значение общения заключается в том, что оно не только расширяет общий кругозор и культуру ребенка, способствует развитию психических функций (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и т.д.), но и развивает эмоционально-волевую сферу. Привыкает ли ребенок быть собранным, настойчивым, решительным, целеустремленным и любознательным и т.д., или у него будут преобладать противоположные качества - все это зависит от тех социальных условий, конкретных ситуаций общения, в которых он оказывается в ходе обучения, воспитания и развития [3, с. 4].
Безусловно, к успешному результату приводит не всякое общение, а только организованное в соответствии с нравственными принципами. Оно должно сопровождаться, с одной стороны, воспитанием внимания к другим людям, а с другой - сообщением ему нужных знаний по культуре человеческого общения. Чтобы подрастающее поколение было способно к общению, отвечающему принципам нравственности, оно должно обладать определенной культурой:
а) разбираться в других людях и учиться верно их оценивать;
б) адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние;
в) выбирать по отношению к каждому из них такой способ общения, который не расходился бы с правилами речевого общения и в то же время отвечал индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться [3, с. 5];
г) проявлять толерантное отношение к иным людям, представителям иной расы, языка, культуры,
религии, этноса и осваивать навыки сосуществования с ними.
Условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников и школьников является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям; чувствовать чужую боль или радость; находить общий язык и взаимодействовать с окружающими; добиваться успеха, сообразуя свои интересы с интересами и потребностями других и т.д. [3, с. 5].
Очевидно, что для достижения поставленных целей и задач необходимо эффективное развитие коммуникативных способностей ребенка. В современной теории общения и теории речевой деятельности для научного описания широко используются различные понятия: коммуникативный потенциал личности (коммуникативные свойства, коммуникативные способности), коммуникативно-речевая активность, коммуникативная компетенция, коммуникативно-ре-чевая стратегия и тактика, коммуникативно-речевой прием и т.д. В ходе педагогического эксперимента их содержание будет, вероятно, уточняться и дифференцироваться в зависимости от возрастных этапов обучения и воспитания детей. На этом этапе нашего исследования в качестве рабочего можно принять следующее определение понятия коммуникативный потенциал (коммуникативные свойства, коммуникативные способности), данное в психолингвистике: это «понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения (степень удовлетворенности общением, «уверенность в общении»), а также коммуникативные умения и навыки» [6, с. 88].
Справедливо подчеркнуть, что коммуникативным потенциалом в полном объеме может обладать только достаточно зрелый, опытный человек. В соответствии с возрастом ребенок-дошкольник или младший школьник объективно находятся на пути к формированию своих коммуникативных свойств. Учитывая возрастные возможности детей, данное определение необходимо конкретизировать.
Наиболее приближенной к особенностям этого возраста, а потому более приемлемой для нашего исследования может быть следующая трактовка коммуникативных способностей ребенка. С позиций межличностных отношений исследователи предлагают выделять в структуре коммуникативных свойств несколько компонентов: «Коммуникативные способности - это индивидуально-психологические особен-
ности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя: 1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);
2) умение организовать общение («Я умею!»), предполагающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими» [9, с. 6]. Таким образом, продуктивность общения ребенка с окружающими во многом зависит от успешности продвижения ребенка от позиции «Я хочу!» к позициям «Я знаю!» и «Я умею!».
Потребность общения («Я хочу!»), признают исследователи, присутствует на любом возрастном этапе, однако принимает разные формы. При этом у ребенка она проявляется чаще всего в непосредственном общении или внешнем самовыражении. Так, потребность в эмоциональном общении очевидна уже в первые месяцы жизни, однако еще не созрела готовность к общению - отсутствует необходимый запас слов, недостаточно развиты фонематический слух, произносительный и голосовой аппарат, слаба общая ориентировка в ситуации и пр. [5, с. 191-192].
К тому же на этом этапе ярко проявляется зависимость потребности в общении от физического состояния малыша. Профессор Л.А. Венгер справедливо подчеркивал: «Развитие коммуникативной активности на ранних этапах онтогенеза обусловлено физическим здоровьем младенца» [10, с. 100]. Если малыш болен, утомлен, то он впадает в состояние общего дискомфорта, поэтому для коммуникации на ранних этапах детства так важно физическое и психическое здоровье ребенка. Что касается знаний норм и правил общения («Я знаю!») и умения самому организовать общение («Я умею!»), то они формируются значительно позже, в старшем дошкольном возрасте, в результате специального обучения (на занятиях, в совместной со взрослым и свободной деятельности детей) и активной речевой практики ребенка.
Из приведенных выше определений следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой. Возможно, в дошкольном возрасте целесообразно говорить прежде всего о развитии коммуникативно-речевой активности, которая создает объективные предпосылки для интенсивного формирования в будущем коммуникативных способностей и коммуникативной компетенции (языковой, предметной, прагматической). По оценке М.Р. Львова, коммуникативно-речевая активность представляет собой «разнообразную, инициативную, постоянную (без существенных перерывов) практику речи» [5, с. 196].
При этом компонентами речевой активности, по его мнению, выступают:
а) быстрота речевых реакций в диалоге, разнообразных ситуациях общения;
б) выбор игр, увлечений, связанных с речью: издание «газет» (семейных), заучивание и чтение стихов наизусть, домашний детский театр, ведение дневника (доступного возрасту) и пр.;
в) быстрота и точность выбора слов, фразеологии, а также элементов содержания речи - фактов, лиц, сюжетов и пр.;
г) быстрота и правильность развертывания синтаксических конструкций, текста, композиции рассказа; активная, критическая реакция на поступок или высказывание других лиц [5, с. 196]. Перечень компонентов речевой активности мы дополним еще одним существенным показателем:
д) владение невербальными средствами общения (имеются в виду ритмика, сегментация речевого потока, тембр голоса и интонация, мимика, жесты и поза, язык телодвижений и др.).
В качестве условий развития речевой активности М.Р. Львовым названы:
а) общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность:
б) умение преодолевать скованность, застенчивость;
в) способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи [5, с. 196]. С нашей точки' зрения, к важным условиям, развития речевой активности следует также отнести:
г) физическое и психическое здоровье ребенка;
д) владение нормами и правилами речевого этикета;
е) обусловленность речевой активности социальной средой и видами деятельности, присущими данному возрасту и соответствующими интересам, потребностям и желаниям детей.
Известно, что нельзя обучать детей общению, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие и поведение какой-то другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не уточнив ситуацию общения, не создав потребности и мотивации у каждого ребенка вступить в него. Среди различных форм речевого взаимодействия с детьми специалисты называют урок, беседу, дискуссию, инсценирование, игру [3] и т.д. Для педагогического эксперимента мы избрали такой вид деятельности детей, как инсценирование, или театрализованные игры.
Термин инсценирование более широк, чем понятие театрализованной игры. В педагогике он используется в двух значениях и широко принят в школьной практике. Во-первых, инсценирование - это работа над текстом и такая трансформация текста, при которой литературному или жизненному материалу придается драматическая форма. Во-вторых, инсценированием называют разыгрывание на сцене или в классе определенных ситуаций в соответствии с характеристикой действующих лиц, описанием места, времени со-
бытий и содержанием диалогов. В этом втором значении термину «инсценирование» близко понятие театрализация (или театрализованная игра), которое активно используется в дошкольной методике.
Инсценирование как специфический вид деятельности предполагает работу над сценарием, создание декораций и афиши, разработку программы будущего спектакля, совместную репетиционную работу, освоение правил сотрудничества в актерском коллективе и т.д. Способности, умения и навыки, необходимые для инсценирования, должны последовательно развиваться у детей на разных ступенях непрерывного образования, начиная детским садом и заканчивая самодеятельным или профессиональным театром. Именно в экспериментальной работе эта последовательность и дифференциация обучения будут нами уточняться.
На наш взгляд, целенаправленная организация театрализованной деятельности детей в детском саду и школе позволит успешно решать целый комплекс задач, в том числе связанных с формированием их коммуникативного потенциала:
1) поддерживать живой интерес к искусству театра, желание участвовать в действии и использовать для этого все окружающее пространство;
2) стимулировать эмоциональное восприятие театрализации;
3) развивать творческие способности, фантазию, способности к имитации, перевоплощению;
4) развивать внимание, наблюдательность, ассоциативное мышление, эмоциональную и вербальную память;
5) воспитывать представления о нравственно-эти-ческих нормах общения и взаимодействия;
6) воспитывать необходимые коммуникативные качества, партнерские отношения, побуждать детей к активному общению;
7) совершенствовать навыки диалогической и монологической речи, добиваться четкой, внятной, эмоционально-выразительной речи;
8) пополнять словарь детей лексикой, отражающей язык чувств и эмоциональное состояние человека (персонажа);
9) развивать умение отождествлять себя с театральным персонажем;
10) учить детей технике актерского мастерства (сочетать речь и движение, находить адекватные средства для передачи образа в движениях, мимике, жестах, интонациях);
11) привлекать детей к режиссерской работе и т.д.
Таким образом, педагогам-практикам сегодня
нужна квалифицированная помощь исследователей и специалистов, занимающихся этой тематикой, анализирующих и обобщающих широкий круг современной литературы (методологической, научно-теоретической, учебно-методической и т.д.). В конечном счете благодаря помощи науки практически может
быть решен круг наиболее острых проблем современной педагогики и образовательной практики.
В ходе эксперимента могут решаться следующие проблемы:
1. йз сказанного выше следует, что непрерывность образования и в традиционном и нетрадиционном понимании представляет серьезную и до конца не решенную проблему педагогической науки и образовательной практики и заслуживает пристального внимания и дальнейшего изучения. Отечественные ученые отмечают, что позитивное решение проблемы непрерывного образования возможно только в сравнительно благополучном и стабильном обществе. Современная же Россия, скорее, сокращает имеющиеся возможности в том плане, чтобы дать человеку универсальное образование и помочь реализации его творческих начал. Поэтому разработка подобных проектов в наше время остается актуальной и нуждается в общественном внимании и поддержке.
2. В условиях нестабильного, социально дезориентированного общества в России острой проблемой педагогической науки и образовательной практики становится проблема воспитания коммуникабельности, коммуникативного потенциала личности как основы позитивной социализации ребенка. Позитивная социализация предполагает умение взаимодействовать с окружающими людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, сообразуясь с потребностями и интересами других, быть готовым к коммуникации с представителями разных социальных, конфессиональных, этнических и культурных ориентаций. Оптимальные условия для решения данной проблемы создает модель непрерывного образования.
3. В условиях нестабильности окружающего мира особую остроту приобрела проблема стабилизации душевного мира человека. Как уже говорилось выше, современное общество оказалось перед лицом острых духовных проблем, связанных с потерей социальных ориентиров. Наиболее естественный путь стабилизации душевного мира человека - приобщение его к непреходящим ценностям мировой и национальной культуры. В данном проекте решение этой проблемы мы предлагаем связать с приобщением детей к искусству театра, который может служить средством эффективного воздействия на подрастающее поколение.
Таким образом, опыт апробации указанной темы будет способствовать поиску наиболее оптимальных вариантов решения указанных проблем в российском образовании в целом.
Объектом исследования в проводимом эксперименте будет служить моделируемая нами система непрерывного образования, основными структурными звеньями которой выступают: дошкольное учреждение - школа - неформальные, открытые, самодеятельные учреждения - профессиональный театр - вуз.
Предмет исследования составят содержание и особенности непрерывного образования, оптимальные для успешной социализации и формирования у подрастающего поколения коммуникабельности и коммуникативного потенциала как важнейшего качества личности, востребованного временем и обществом. Средством воспитания и развития коммуникативных свойств личности выступает инсценирование (или театрализованная игровая деятельность).
Цель эксперимента состоит в разработке такой педагогической технологии и методики, которая позволила бы успешно реализовать на практике модель непрерывного образования и была бы ориентирована на достижение позитивной социализации и развитие коммуникативных способностей детей, подростков и юношества.
В эксперименте мы предполагаем решение следующих задач:
1. Сформировать у участников эксперимента научное представление о принципе непрерывного образования, рассмотрев его с внешней, организационной и внутренней, содержательной стороны, учитывая традиционные и нетрадиционные подходы к его толкованию и включая эту тематику в различные формы методической работы в образовательных учреждениях.
2. Сформировать научное представление о позитивной социализации, коммуникативной деятельности и речевом общении ребенка (школьника, подростка, молодого человека) и выстроить перспективу развития коммуникативного потенциала личности на разных возрастных этапах и разных ступенях образовательного процесса, обсуждая эту тематику в различных формах методической работы и включая ее в самообразование педагогов.
3. Определить основные направления, технологию, методику и содержание работы, учитывая специфику различных звеньев непрерывного образования и новейшие дидактические принципы: интегра-тивность, системность, непрерывность и преемственность, линейно-концентрический подход к содержанию, методическую универсальность, уровневый подход к усвоению содержания и т.д.
4. Разработать систему' мероприятий воспитатель-но-образовательного процесса с использованием инсценирования (театрализованных игр), формируя «сквозную» учебную программу или «сквозной» учебный план, что предполагает взаимосогласованность и взаимодействие разных звеньев непрерывного образования.
5. Апробировать эту систему образования в дошкольном учреждении и начальной-средней школе, корректируя ее по ходу эксперимента, и установить результативность проведенной работы с помощью специальных диагностических приемов и творческих заданий детям.
6. Провести сравнительный анализ полученных результатов, используя оптимальные методические приемы (возможно сопоставление полученных результатов с первоначальным состоянием испытуемых либо сопоставление результатов в контрольных и экспериментальных группах).
7. Сделать выводы по эксперименту, определив его научно-теоретическую и практическую ценность и разработать методические рекомендации для практических работников на основе проведенного эксперимента.
Гипотеза исследования состоит в нашем предположении о том, что для позитивной социализации
ребенка в обществе и эффективного, успешного развития коммуникативных свойств личности, ее коммуникативного потенциала решающим фактором выступает развивающая социальная среда и такая модель непрерывного образования, которая обеспечивает ребенку полноценную практику речевого общения и взаимодействия, создает базу для приобретения универсального образования и раскрытия творческих начал, а также наиболее комфортные условия для последовательного роста коммуникативноречевой активности и освоения коммуникативной деятельности человека.
На уровне гипотезы вполне закономерно предположить, что понятие коммуникативной компетенции имеет сложную, уровневую структуру: возможно, в дошкольном и младшем школьном возрасте целесообразно говорить о развитии коммуникативноречевой активности ребенка; в среднем и старшем школьном возрасте более оправданно стремиться к развитию коммуникативного потенциала личности во всем объеме. Тем самым, мы признаем, что коммуникативная компетенция может изменяться в связи с изменением личности, под влиянием той социальной среды, в которой личность развивается, и под воздействием целенаправленного обучения и воспитания, в ходе которых личность формируется. По-нашему предположению, в большей степени соответствует этим задачам система непрерывного образования.
Базой предлагаемого проекта выступает МДОУ № 50 г. Северска, которое обладает необходимыми материально-техническими условиями и подготовленными педагогическими кадрами. Важно отметить, что в течение 1995-2001 гг. работа этого дошкольного учреждения была непосредственно связана с реализацией особого направления в образовании: «Развитие творческих способностей детей в процессе театрально-игровой деятельности».
Участниками эксперимента выступают МУ «Общеобразовательная средняя школа № 80» (директор школы - Е.А. Метелькова) и Театр для детей и юношества (руководитель - А.Д. Южакова). На базе средней школы № 80 осуществляется экспериментальный проект на тему «Пути и средства реализации антропологических идей в формировании успешности учащихся и учителей». Предварительное обсуждение концепций эксперимента средней школы № 80 и предлагаемого проекта на базе МДОУ № 50 обнаружило общие позиции, которые позволяют при дальнейшей доработке и уточнении согласовать оба экспериментальных проекта. Сотрудничество с Театром для детей и юношества также будет продолжено после получения в результате эксперимента нового стимула к обновлению и развитию. Тем самым, эти образовательные структуры создают необходимые для эксперимента условия непрерывного образования подрастающего поколения, в основе которого лежит задача достижения позитивной социализации детей путем формирования коммуникативного потенциала личности.
Таким образом, реализация самой идеи и стратегии непрерывного образования призвана, по оценкам экспертов, существенно изменить систему функционирования общества. Тенденция изменения заключается в том, что образование, становясь приоритетной структурой, должно включать в себя все другие общественные сферы, интегрировать все другие общественные структуры в единую систему, обеспечивая тем самым непрерывность и целостность, преемственность и интеграцию, содействуя созданию и сохранению единого образовательного пространства России.
Литература
1. Петрова Г.И. Методологические основы проектирования новой образовательной стратегии // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании: Мат-лы II Сиб. лед. чтений. 2-4 ноября 1995 г. Томск, 1996.
2. Красильников М.Г., Кузьмин П.И. К обоснованию непрерывности современного образования // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск, 1996.
3. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М., 1999.
4. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998.
5. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000,
6. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К, Михальской. Сост. A.A. Князьков. М., 1998.
7. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001.
8. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 1998.
9. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1997.
10. Венгер Л .А. и др. Психология. М., 1988.
