CC BY
96
Понимая, что во многом крестьянские дети верят слепо в Бога, Неплюев старался разъяснить им смысл религии вообще и таинств в частности.
Начав свою педагогическую деятельность в 1881 г., к 1884 г. Неплюев дал жизнь сельскохозяйственной Воздвиженской школе, существенно дополнив умственное, физическое, трудовое и нравственное воспитание по сравнению со школой в Янполе. Выпускники школы Неплюева организовали Кресто-Воздвиженское трудовое братство, которое живо в Украине и по сей день. Сегодня оно называется Преображенское братство и расположено в Сумской области Украины. В 2012 г. в братстве была проведена конференция, посвященная Н. Н. Неплюеву, был показан фильм «Братство в наших сердцах», в котором рассказывалось о создании Неплюевым школы и о деятельности выпускников - членов Кресто-Воздвиженского братства. Верные своему воспитанию, они организовали огромное хо-
зяйство, на котором работали сами, соблюдая все нравственные ориентиры, привитые им в школе Неплюева.
В заключение хочется отметить, что новаторские идеи педагога и богослова Николая Николаевича Неплюева были приняты в педагогике последующих лет, хотя имя основателя было незаслуженно забыто.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Неплюев Н. Н. Хлеб насущный. М., 1883.
2. Неплюев Н. Н. Воздвиженская школа трудового братства 1885-1895 г. Спб., 1895.
3. Неплюев Н. Н. Мысли и советы искреннего друга. 4 августа 1881 г. - 4 августа 1882 г. Спб., 1882.
4. Черненко Е. С. Из истории отечественной педагогики. Н. Н. Неплюев и его школа. Мичуринск, 2005.
УДК 376.623, 372.843 ББК 74.03(63.1)
РАЗВИТИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ДВОРЯНСКИХ ЖЕНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ XIX - НАЧАЛА ХХ В.
DEVELOPMENT OF HISTORY EDUCATION IN THE CONTEXT OF NOBLE WOMENS EDUCATION IN THE 19th - BEGINNING OF 20th CENTURY
М. Ю. Хохлова
Статья посвящена рассмотрению проблем становления и развития исторического образования в женских учебных заведениях России XIX - начала ХХ в. Автором изучаются ведущие методы обучения истории в условиях становления методики преподавания как научной дисциплины.
Ключевые слова: образование, система женских учебных заведений, историческое образование.
M. Yu. Khokhlova
The article is devoted to the considering of problems of development of history education in the noble womens schools in Russia in the 19th - beginning of 20th century. The author studies the main methods of the teaching history in the forming of the methodology as science.
Keywords: education, system of women's school, history education.
Становление и развитие системы женского образования в России пришлось на XIX столетие. В это время образование находилось под крылом государства и поэтому ориентировалось на государственный заказ. Обучение школьным дисциплинам осуществлялось по определенным методикам, изменение которых со временем повлияло на преобразование самого характера образования.
Наличие истории как особого предмета в учебном плане женских учебных заведений требовало определения подхода к преподаванию данной дисциплины, то есть существовала необходимость в разработке определенной методики, которая позволяла бы добиться наиболее
эффективных результатов обучения. Несмотря на то, что методика преподавания различных предметов, в том числе и истории, начала формироваться только во второй половине XIX в., еще задолго до этого педагоги стремились использовать различные приемы и средства обучения для разнообразия своих занятий с детьми. В настоящей статье мы рассматриваем развитие взглядов ученых и педагогов на методику преподавания истории и практику ее реализации в женских учебных заведениях.
На протяжении XVIII в. история как учебный предмет преподавалась особым образом в отечественных школах. Во-первых, история не была самостоятельна - она состав-
ляла один предмет с географией. Во-вторых, преподавание велось на иностранных языках. В-третьих, к изучению предназначалась только история зарубежных стран, отечественное прошлое в курсе отсутствовало. Эти условия значительно усложняли учебный процесс, создавая препятствия на пути познания учеников. Известно, что история в курсе женских учебных заведений была ориентирована в большей степени на воспитание, чем на образование, поэтому первоначально содержание учебного материала было сосредоточено на тех событиях и исторических личностях, изучение которых несло в себе патриотическое воспитательное значение. Кроме того, на первый план в обучении выходили иностранные языки, все остальные дисциплины служили дополнительным способом тренировки речевых и грамматических навыков. Сочетание истории с географией в одном предмете, несмотря на их очевидную взаимосвязь, свидетельствует о поверхностном преподавании обеих дисциплин. Разделение этих предметов в особые дисциплины потребовало разработки новых методов преподавания.
Поскольку методика как таковая еще не сложилась, в конце XVIII и первой половине XIX в. не существовало четко выраженных требований к преподаванию истории в женских школах. Тем не менее педагоги действовали в соответствии с общей концепцией. Уже в это время наметилось очевидное отставание от мужской школы, которое было вызвано молодостью и незрелостью системы женского образования. В то время как дворянские дочери изучали прошлое в вопросно-ответной форме, их братья уже забыли о подобном методе обучения. Вопросно-ответный метод предполагал, что события исторического прошлого зарубежных стран заучивались воспитанницами женских учебных заведений наизусть под чутким руководством педагогов. Специально для этого был издан специальный учебник под названием «Всеобщая История, с Высочайшего соизволения Ея Императорского Величества Государыни Императрицы Марии Федоровны переведенная с французской рукописи, служившей руководством Ея Императорскому Высочеству, Великой Княжне Анне Павловне, для употребления в классах Московского Екатерининского училища». Интересным представляется то, что в момент внедрения в школах данный метод активно поддерживался разными просветителями. И. М. Шрекк, являющийся ключевой фигурой в зарубежной педагогике и методике преподавания истории, автор многочисленных учебных пособий для юношества, писал о позитивных сторонах подобного обучения: «Вопросы учителя должны быть превращены в испытательный разговор с учащимися, чтобы ученик сам через себя доходил до знания истории» [1, с. 78].
Тем не менее при рассмотрении особенностей данного метода очевидными представляются не только сильные, но и его слабые стороны. С одной стороны, вопросно-ответная форма позволяет развивать речь, стимулирует развитие мышления, а с другой - не оставляет возможности выразить личное мнение, ибо готовые ответы вызубривались наизусть. Соответственно, весь положительный эффект пропадает, оставляя только репродукцию без осмысления. Современный исследователь М. Т. Студеникин обращает внимание
на интересное преломление данного метода на почве женского образования: «Оригинальный способ повторения изученного за неделю был введен в Смольном институте в конце XVIII в. Комиссия об учреждении народных училищ предложила этот способ повторения распространить и на другие учебные заведения. В субботу все учителя собирались вместе и вели беседу с воспитанниками, каждый по своему предмету. Учитель катехизиса спрашивал воспитанницу: Какое существо называем мы Богом? Кто создал мир? Учитель географии, услышав о мире, предлагал вопрос: Как разделяется мир сей на глобусе? Учитель геометрии предлагает исследовать "фигуру мира", найти центр глобуса, вычислить его поверхность. Затем спрашивал учитель истории: Кто описал создание мира? Когда жил святой историк Моисей? Какие писал он книги? Какие народы в государствах в его век были?» [1, с. 82]. Содержание опроса указывает на глубокую взаимосвязь тех вопросов, которые находились в центре изучения воспитанницами, и подчеркивает межпредметный характер образования.
Еще одной интересной особенностью развития исторического образования на рубеже МШ^М вв. была строгая привязка к хронологии. При этом речь шла не только о строгом соответствии даты и события, но и о том, что изучение дат является основой обучения истории. Для наилучшего усвоения последовательности и длительности важнейших исторических событий педагоги разрабатывали хронологические таблицы, которые затверживались ученицами наизусть. Например, в учебном пособии по Древней истории, составленном А. Аникиевым, преподавателем Общества Благородных девиц и Училища Ордена Святой Екатерины, присутствовала таблица эпох, помогавшая сориентироваться в различных способах летоисчисления: «По этой таблице учащиеся легко будут припоминать все главные происшествия, их годы и имена достопамятных людей, действовавших в этих происшествиях» [2, с. 4].
Тот же автор, переиздавая многократно свое пособие по древней истории писал: «Многолетними опытами дознано, что Синхронистическое обозрение истории для начинающей учиться истории есть самый лучший способ к уразумению современности людей и происшествий. По этому способу дети, чертя таблицу и назначая годы и против них имена народов и замечательных событий с именами людей достопамятных, легко приучаются все запечатлевать в своей памяти... Дети, уразумев порядок и общую современность народов и происшествий, удобнее будут понимать следующее потом этнографическое изложение истории» [2, с. 2]. Распространение «хронологической методы» в системе исторического образования связано с работой Г. Язвинского «Метода преподавания хронологии и истории Г. Язвинского, изъясненная самим же изобретателем». В этом руководстве подробно объяснялся способ, в соответствии с которым педагог рекомендовал преподавать систему хронологических дат. Для реализации этого метода требовалось иметь квадрат, разделенный на 100 равных четырехугольников. При этом один большой квадрат представлял собой век, а маленький - год. Предполагалось, что ученики последовательно выучивали даты знаменательных событий, потом квадра-
ты с годом закрывались специальной маркой и, таким образом, знания проверялись [3, с. 3-4].
Практическая польза в подобном способе обучения отсутствовала, вместо образности повествования - сухая номенклатура, формальное «сообщение сведений». Впоследствии к хронологическим сведениям добавлялись имена и географические названия, которые почитались обязательными. Впоследствии многие педагоги сетовали на то, что подобная метода не только не помогает, а, наоборот, мешает понимать главное - причины и следствия. О подобном методе преподавания истории вспоминает в своих мемуарах бывшая воспитанница женского института Н. А. Дестунис: «Мы знали имена множества баснословных царей и цариц древности, знали имена всех полководцев, которые когда-либо выиграли или проиграли сколько-нибудь замечательное сражение; мы знали названия всех войн, чуть ли не всех сражений, какие бывали за три, четыре тысячи лет до нас между народами, которые теперь давно исчезли с лица земли... Но опять-таки чувствовали смутно, что это не то, чего бы нам хотелось. Нам хотелось бы знать, как жили эти народы, исчезнувшие теперь с лица земли, или переродившиеся, так что их узнать трудно; нам хотелось бы знать, чем походил или не походил один народ на другой, для чего происходили все эти войны и сражения, какой вред или какую пользу они принесли миру. Но мало-помалу мы сами привыкали к мысли, что нужно знать только то, что написано в наших учебниках, переставали задавать себе лишние вопросы» [4, с. 24-25].
Однако в 1818 г. происходят определенные изменения в преподавании истории. «Высочайшее повеление» говорит об истории следующим образом: «История есть наука и в ней главное - понимать. Отсюда, спрашивать - значит ставить ученице ясные, точные и по возможности простые вопросы, на которые должны даваться такие же ясные ответы, отнюдь не готовыми фразами из учебника» [5, с. 261]. «Повеление» предполагало два концентра исторического преподавания: вся история изучалась дважды: сначала в младшем классе предполагалось изучение главных черт истории с хронологией, затем в старшем классе необходимо было перейти к более «подробному повествованию истории, как древней, так и новейшей до наших времен, занимаясь наиболее новейшею историей и влиянием прежних происшествий на нынешнее состояние человеческого рода; разумеется, что и тут российская история должна составить особливый предмет внимания, и преподаваться пространнее, но не иначе, как в свою очередь» [5, с. 265].
Однако, несмотря на эту попытку поставить историю как учебный предмет на высокое место, в практике преподавания ничего не изменилось. Процесс исторического познания включал в себя в основном зубрежку и повторение. Источником информации выступали не столько учебники, сколько записи лекций, сделанные ученицами под диктовку учителя. Некоторые педагоги-историки, знакомые с теми сложностями, которые испытывали ученицы при переписке лекций, издавали конспекты типографским методом. Например, А. Ани-киев, преподававший курс истории и географии в Воспитательном Обществе благородных девиц и Училище Ордена
Святой Екатерины в Петербурге, ставил перед своим изданием следующую цель: «Приступив к изданию этой книжки, я имел главной целью приготовить для благородных учениц моих краткое руководство к познанию происшествий древнего света и через это избавить их от труда, неизбежного при списывании назначаемых уроков» [2, с. 3]. Однако в большинстве учебных заведений ученицы продолжали пользоваться своими записями, выученными в «зубряжку». Подобный метод обучения получил в методике преподавания истории название формального. Инспектор Харьковского, Полтавского и Закавказского институтов Ф. А. Вонлярский в 1840-е гг. сетовал на то, что преподавание истории в этих женских школах поставлено неудовлетворительно. Проблема виделась инспектору именно в том, что воспитанницы только учат наизусть по книге под руководством педагога. Ф. А. Вонлярский в своих отчетах в Петербург писал, что преподавать нужно так, чтобы ученицы, «храня в памяти хронологию и важнейшие происшествия, могли обрисовать своими словами дух времени и влияние нравов и обычаев на образованность народов и государств» [6, с. 106].
Поскольку история была совершенно особым предметом в курсе женских учебных заведений, преподаватели по-своему решали проблему организации учебных занятий. Преподаватель Московского Николаевского института Степан Васильевич Ешевский, будучи сам поклонником древности, предлагал своим юным ученицам серьезную и основательную историческую подготовку. По свидетельствам его близкого товарища профессора К. Бестужева-Рюмина, С. В. Ешевский относился к своим занятиям очень серьезно, «стараясь внушить ученицам любовь к занятиям, давал книги, заставлял делать письменные отчеты, составлял сам для них записки» [7, с. 304]. Вместе с педагогом воспитанницы читали древних авторов, например, труды Тита Ливия. Для анализа прочитанного девицы выполняли отчеты о прочитанной исторической литературе. Надо отметить, что этот метод впоследствии во второй половине ХХ в. будет иметь чрезвычайную популярность.
Известнейший отечественный педагог-историк и методист Н. П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, задавал он вопрос, «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!» [8, с. 133]. Познание истории требовало новых подходов, но редкие педагоги были готовы предложить их своим подопечным. Одной из основных заслуг Н. П. Покотило на ниве развития методики преподавания истории является разработка метода устных ученических рефератов, который определялся им как «самый лучший способ для того, чтобы вызвать самостоятельную деятельность учеников» [8, с. 101]. Главное достоинство автор видел в том, что подобная форма работы приучает учеников при чтении книг выделять главное, критически мыслить, анализировать прочитанное, правильно и красиво излагать свои мысли. Важным является тот факт,
что устный реферат не являлся пересказом прочитанной книги, напротив, он должен был содержать именно анализ той или иной исторической ситуации, события или явления. Ответ ученика с докладом предполагал защиту и ответы на вопросы и комментарии слушателей. Это позволяло привлечь к активности других учащихся, выступающих до этого в пассивной роли, активизировать самого докладчика и позволить ему еще больше продемонстрировать свое знакомство с обсуждаемым предметом.
Центральным понятием в педагогической деятельности Покотило считал причинно-следственные связи. Преподаватель призывал своих коллег излагать факты не обособленными друг от друга, а так, чтобы каждый факт «представлял бы собой только известное звено в историческом процессе, который постоянно должен выступать перед учениками» [8, с. 101]. Интересным представляется взгляд на те аспекты исторического развития государств и народов, которые необходимо поставить в центре изучения предмета: «Первое место должна занять история внутренней жизни народа, история общественного и политического строя, история духовной культуры, т. е. мир идей, религиозных воззрений и т. д. и материальной культуры, а кроме всего этого история международных отношений, разумеется, с указанием только самых необходимых подробностей, без перечисления целых столбцов цифр, имен и проч.» [8, с. 101]. Важно также то, что методист видел необходимость в том, что в основе должны находиться только главные факты, обязательно в неразрывной связи друг с другом. В контексте системы женского исторического образования все чаяния известного методиста воплощались весьма эффективно. Вследствие в ХХ столетии известные методисты П. В. Гора и Н. Г. Дайри применяли идею о главных фактах для реализации структурно-функционального анализа содержания урока истории.
Те же мысли выражал другой педагог, методист А. Д. Вейсман: «История должна ограничиться только самыми важными и существенными событиями, то есть такими, которые на самом деле могут оказать наибольшее влияние на расширение умственного и нравственного кругозора или на умственное и нравственное развитие» [9, с. 20]. Поскольку нравственная сторона вопроса занимала отнюдь не последнее место в контексте развития системы женского исторического образования, педагог в своем высказывании выразил идею, господствующую в женской школе XIX - начале ХХ в.
Ключевым источником познания специфики учебного процесса в условиях системы женского образования является специальное методическое пособие, выпущенное педагогом Б. А. Влахопуловым, под названием «Методика истории» [10]. Эта книга была допущена в качестве учебного руководства в VIII педагогическом классе женских гимназий [11]. Это пособие интересно не только с общих позиций развития методики истории, но и с точки зрения изучения исторического образования в женских гимназиях.
Наставляя будущих и настоящих педагогов-историков, Влахопулов обращает внимание на важный аспект преподавания: всякое преподавание есть психологический акт. Что имеет в виду методист? По его справедливому мне-
нию, акт познания учебного материала осложнен целым рядом психических явлений. Для того чтобы акт был выполнен с должным результатом, существует несколько требований к преподаванию, которые необходимо учитывать каждому учителю: «1) постепенный ход познания, 2) [привлечение] орудия познания, 3) психологические предпосылки познания» [10, с. 65].
По его мнению, педагоги должны помнить о том, что, поскольку учебная деятельность основана на мышлении (то есть на деятельности рассудка), существует целый комплекс психологических особенностей, влияющих на познание. К ним относится, в первую очередь, такое понятие, как память. В контексте исторического образования внимание к такому немаловажному вопросу представляется особенно важным, поскольку содержание исторического материала насыщено по объему, требует запоминания большого количества фактов.
Переходя от теории к практике преподавания, автор «Методики истории» предлагал проводить уроки истории с использованием двух форм работы: 1) акроматического способа и 2) катехизации. Оба этих метода были традиционными для отечественной дореволюционной исторической школы, постоянно использовались в педагогической деятельности и не потеряли своей актуальности по сей день. Акроматический способ преподавания истории предполагает изложение материала учителем в форме лекции. Влахопулов определяет этот метод как «главную форму классного преподавания, так как именно этим путем даются учащимся обобщения и осуществляется влияние преподавателя на класс» [10, с. 71]. Метод катехизации предполагает вопросно-ответную форму работы, при которой преподаватель спрашивает содержание исторического материал, а учащиеся отвечают. По мнению автора, обе формы применяются в различных сочетаниях, но при этом катехизация, как правило, предшествует объяснению учителя, поскольку «нужно раньше всего убедиться в том, что предшествующий урок хорошо усвоен, и подчеркнуть в нем то, что ляжет в основу дальнейшего изложения, и лишь затем можно перейти к объяснению нового» [10, с. 71]. Подобный подход к организации объяснения нового материала представляется нам эффективным, поскольку необходимая актуализация имеющихся у учащихся знаний способствует лучшему усвоению нового.
Интересным представляется опыт педагога И. Ергунова, исследовавшего на практике вопрос о постановке дела обучения истории в женских гимназиях ведомства Министерства Народного Просвещения. Свой взгляд на проблему он изложил в докладе, прочитанном на заседании Педагогического отдела историко-филологического общества при Новороссийском университете [12]. Автор указывает на тот факт, что с организационной точки зрения (относительно количества часов на историю в неделю согласно учебным планам) результаты обучения должны быть высокими, но, как это часто бывает, на практике все получается иначе, причем совершенно неудовлетворительным образом. Оценивая уровень выпускниц, Ергунов выделяет определенную недостаточности исторических знаний, заключающуюся в
том, что «у учениц замечается бедность фактических знаний, спутанность исторической перспективы, а главное - отсутствие сколько-нибудь широких исторических выводов и обобщений... у них не заметно <...> интереса к историческому чтению... Ученицу занимают фактические детали событий, иногда даже хронологические даты, чаще всего анекдотические подробности, но не основные черты исторического процесса, не корни явлений, не главные культурные течения» [12, с. 144]. Выявив, таким образом, существующую проблему, автор не останавливается. Он ставит перед собой цель выявить не только причины подобного печального положения истории в женской школе, но и предложить свой путь решения сложившейся проблемы.
По мнению педагога, существует несколько обстоятельств, являющимися глобальными препятствиями для развития преподавания истории и повышения его эффективности:
1. Содержание учебных программ для женских учебных заведений, перенасыщенных фактическим материалом и не соответствующих психолого-возрастным особенностям гимназисток.
2. Содержание учебных руководств по отечественной и всеобщей истории, их ориентация на так называемую «прагматическую историю» - изучение в подробностях политических событий прошлого (сюда относятся, в первую очередь, события внутренней и внешней политики), изобилие подробностей.
3. Несоответствие истории как науки и истории как школьного учебного предмета.
Анализируя учебные планы, программы и учебники по истории, педагог пришел к выводу, что если брать в расчет средний учебник истории, фактический объем которого равен 266 страницам текста, и сопоставить количество информации, необходимой для усвоения школьницами в условиях учебного периода, длящегося с 1 сентября до 20-х чисел мая, с учетом всех праздников и каникул (по расчетам Ергу-нова, на изучение истории отводилось всего 52 урока в год), получается, что в среднем к каждому уроку воспитанницы гимназий должны выучить около 5 страниц текста [12, с. 154]. В целом, на первый взгляд, этот объем является вполне посильным для учениц. Однако педагог провел специальное исследование, результаты которого удивительны. В одной из гимназий ведомства Министерства Народного Просвещения, название и расположение которой в докладе не называется, в течение двух учебных лет проводился опрос учениц IV-VI классов о том, сколько времени они тратят на выполнение домашнего задания по истории в день. Несмотря на то, что в учебном курсе истории происходит постепенное усложнение учебного материала, ответы гимназисток свидетельствуют о том, что больше всего времени тщательному выполнению домашнего задания посвящали ученицы IV класса. Напомним, что в этом возрасте девочки впервые начинали изучать систематический курс истории с периода древности. Причины, по которым школьницы расходовали столь времени и усилий на выполнения домашней работы по истории, могут быть индивидуальны. Однако мы склонны предполагать, что среди них найдется одна общая черта:
время, затрачиваемое ученицами на задания, зависело от тех методов и приемов, которые использовал педагог в процессе объяснения нового материала. Чем понятнее и интереснее объяснял учитель, тем меньше времени должны были тратить ученицы на задания, которые он задавал для домашнего выполнения. Если же тема непонятна, то для ее уяснения потребуется больше времени. При всем при том, в контексте указанной выше проблемы, появлялась еще одна, на которую указывал Ергунов, - несоответствие истории как науки и как учебной дисциплины. Казалось бы, откуда могла взяться такая проблема, когда школьницы день и ночь зубрили последовательность правления всех римских императоров и другие не менее сложные вопросы? Педагог вкладывает ответ на этот вопрос в уста молодого учителя, только что столкнувшегося с этой серьезной проблемой: «Меня положительно возмущает это раздвоение истории, как учебного предмета и как науки. Выполняя требования программы, я должен выслушивать от учащихся такие рассказы по учебнику истории, которые представляют чистейший исторический абсурд. Мне положительно совестно, когда я, следуя указаниям программы, рассказываю ученицам 4 класса о походе Аннибала через Альпы, о битвах при Требии, Тичино и Тразименском озере, о его уважении к Апулию, о битве при Каннах, о Фабии Кунктаторе и о маневрах этих двух полководцев и т. д. Все это, может быть, имело бы смысл, если бы ученицы готовились к военной карьере. Но ведь женская гимназия - не юнкерское училище и из гимназисток 4 класса еще ни разу не составлялись отряды амазонок!» [12, с. 163164]. Это несоответствие вызывало справедливый гнев у преподавателей, порождающий необходимость преобразования системы женского исторического образования с учетом их половозрастных особенностей.
Любопытным опытом поделился с читателями на страницах «Вестника Воспитания» именитый педагог и методист А. Гартвиг, преподававший историю в VIII педагогическом классе женской гимназии. В данном случае интерес представляет то, что в педагогическом классе история изучалась с целью дальнейшего ее преподавания пепиньеркам. Поскольку преподаватель был ярым сторонником ученических рефератов, его подопечные путем этой формы работы представляли результаты самостоятельных исследований разных исторических вопросов, например о составе древнерусского общества XI—XII вв., общей характеристики удельных отношений, юридическом и экономическом положении крестьян в удельный период (XIII-XIV вв.), политическом и общественном строе Московского государства в XVI в., опричнине, положении крестьян в XVI в., Смутном времени, положении крестьян в XVII в., положении крестьян при Петре Великом, положении крестьян при преемниках Петра Великого до воцарения императора Павла I, крестьянском вопросе при императорах Павле I и Александре I, разложении крестьянских отношений и мерах относительно крестьян при императоре Николае I, освобождении крестьян [13, с. 152-155].
Исследуя проблему преподавания истории в женской школе, мы, прежде всего, обращаемся к опыту педагогов, их взгляду на эту проблему. Но не менее интересным является отражение результатов их деятельности. Для того что-
бы сформулировать объективные выводы о развитии преподавания истории, обратимся к ученическим работам. В качестве объекта анализа используем два ученических доклада, прочитанных на мероприятии, посвященном чествованию памяти императора Александра II в Императорском Воспитательном Обществе благородных девиц 17 декабря 1898 г. В Смольном институте воспитанницами старшего класса было устроено торжественное мероприятие, посвященное памяти трагически погибшего императора, на котором присутствовали высокопоставленные гости. В ходе чествования две ученицы старшего класса - Долгова и Новосильцева - прочли доклады о жизни и деятельности Александра II. Обратимся к тексту первого из них.
Ученица Долгова, открывавшая мероприятие, посвятила свое выступление личным качествам почившего правителя, выбрав тему «Император Александр II как человек». В своем рассказе она сделала основной упор на его персону, условия его воспитания, общественную и частично политическую деятельность. Особенностью прочитанной речи является то, что подход к освещению такой одиозной фигуры очень интересен. С одной стороны, ученица рисует правителя, отдавая дань эпохе, богоподобным, фактически святым и безгрешным человеком: «Не стало Русского Царя Освободителя! Чтобы воздать за все совершенное, чтобы отплатить за жизнь, которую Государь отдал за народ, вся Россия пожелала увековечить дорогие черты своего благодетеля в памяти грядущих поколений. Русский народ начал сооружать своему Царю памятники с целью увековечения своей к нему любви и преданности в сердцах потомства. Пройдет много лет, но память о Царе, освободившем от рабства миллионы людей, не умрет в сердцах русских: окруженный ореолом славных дел и венцом мученических страданий Его образ будет высоко стоять в Истории нашего Отечества и на поклонение к месту, обагренному Его кровью, где сооружается теперь великолепный храм Воскресения Господня, будут стекаться толпы любящего Его народа, пока русский человек ценит все доброе и человечное, пока он осеняет себя крестом - этим символом страдания и необъятной божественной любви» [14, с. 18]. Однако при этом та же цитата свидетельствует о том, что любовь к царю и Отечеству, безграничный патриотизм искренни. Институтка не просто выполнила заданную домашнюю работу ради отчетности, она основывает свое выступление на собственных чувствах и эмоциях.
Второй доклад воспитанницы Новосильцевой был посвящен политической деятельности императора и назывался «Обзор царствования Императора Александра II». Это выступление, во многом менее эмоциональное, зиждилось на тех политических мерах, которые предприняты были правителем в курсе либеральных реформ 1860-1870-х гг. Основной упор сделан на анализ Крестьянской реформы 1861 г. Начиная доклад, смолянка проводит очень подробный и точный анализ эволюции крепостнического строя в России, подчеркивая неестественный характер крепостной зависимости: «В древней России крепостного состояния не было; все население Русской земли было свободно и крестьяне селились сначала на свободных землях, а потом на землях помещиков; обрабатывали их по условию с землевладель-
цами и имели право переходить от одного помещика к другому. Но это право перехода представляло значительные невыгоды в обширном земледельческом государстве: подати не могли собираться исправно, недостатки были и при сборах на войну; вообще государство не могло быть сильным, когда население вело такой кочевой образ жизни.. С течением времени помещики, пользуясь слабостью правительства, все больше и больше увеличивали свою власть над крестьянами; правительство же прежде всего требовало, чтобы помещики исправно платили подати и несли другие государственные повинности, а потому не препятствовало помещикам порабощать крестьян. Власть их возросла наконец до такой степени, что крестьяне обратились в рабов, их стали продавать и семьями и в розницу; они теряли свободу личную, "составляли живой инвентарь" в хозяйстве помещика. Правительство этому не только не мешало, а даже косвенным образом содействовало» [14, с. 22]. Отсюда вытекает закономерность и необходимость преобразований, проводимых правителем в сфере земельных отношений.
Оба доклада очень глубоки по своему содержанию, опираются на широкую источниковую базу и свидетельствуют о серьезной исторической подготовке воспитанниц. Автор вступительного слова отмечал: «Без сомнения, подобные торжества в жизни учебного заведения, при участии самих учащихся, имеют высокое образовательное значение. Воспитывая в себе благоговейную память к Государям, порадевшим за благо своих подданных, и ко всем лучшим людям родной земли, молодежь должна укреплять в себе самосознание: любовь к своему народу и веру в его и свои духовные силы. И все, кому близко и дорого дело воспитания и образования молодежи, всегда будут находить новые силы и новую энергию в надежде, что "спасибо им скажет русский народ"» [14, с. 3].
Таким образом, последовательно рассмотрев особенности становления и развития методики преподавания истории в женских средних учебных заведениях дореволюционной России, можно сделать следующий вывод. В течение долгого времени вопросы об эффективных путях передачи исторического знания находились в стадии эксперимента. На фоне того, что в мужских учебных заведениях повсеместно развивались передовые приемы и методы, женская школа в этом смысле оставалась консервативной, лишь немногие учебные заведения были замечены в использовании новых приемов обучения, так как все зависело от интересов педагогического коллектива. Главным методом было заучивание наизусть записей лекций учителя и содержания параграфа учебника. Наметившаяся позитивная тенденция к переустройству системы женского исторического образования, увы, не успеет реализоваться на практике, остановленная крахом имперских устоев в результате революции 1917 г.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Студеникин М. Т. Становление и развитие школьного исторического образования в России XVI - начала XX вв. М.: Прометей МПГУ, 2011.
2. Древняя история в этнографическом порядке, с включением объяснения синхронистической таблицы, составленная Александром Аникиевым, преподавателем при Обществе Благородных девиц и Училище Ордена Святой Екатерины. Спб., 1851.
3. Метода преподавания хронологии и истории Г. Яз-винского, изъясненная самим же изобретателем. Спб.: При Императорской Академии Наук, 1837.
4. Дестунис Н. А. Чему мы, женщины, учились? // Русская беседа. 1859. № 3.
5. Покровский М. Н. История (Всеобщая и Русская) в Училище Ордена Св. Екатерины за 18031903 гг. // Московское Училище ордена св. Екатерины 1803-1903 гг.: ист. очерк / сост. А. А. Вагнер. М., 1903.
6. Лихачева Е. И. Материалы для истории женского образования в России: в 4 кн. Спб., 18901901. Т. 4.
7. Бестужев-Рюмин К. Биографии и характеристики: Татищев, Шлецер, Карамзин, Погодин, Соловьев, Ешевский, Гильфердинг. Спб.: Тип. В. С. Балашева, 1882.
8. Покотило Н. П. Практическое руководство для начинающего учителя истории. Спб.: Изд. Ил. В. Казначеева, 1912.
9. Вейсман А. Д. О задаче преподавания истории в средних учебных заведениях // Журн. М-ва Нар. Просвещения. 1908. № 7-8.
10. Влахопулов Б. А. Методика истории. Изд. 2-е, испр. и доп. Пг.; Киев: Сотрудник, 1916.
11. Отнош. за № 2227 // Журн. М-ва Нар. Просвещения. 1916. Апр.
12. Ергунов И. О постановке истории, как учебного предмета, в женских гимназиях: докл., прочит. в заседании Пед. отдела ист.-филол. о-ва при Но-ворос. ун-те 1 ноября 1903 г. // Вестн. воспитания. 1904. № 3.
13. А. Г. Как я вел занятия по истории в 8 классе женской гимназии // Вестн. воспитания. 1904. № 5.
14. Чествование памяти Царя-Освободителя в Императорском Воспитательном Обществе Благородных Девиц 17 декабря 1898 г. По поводу открытия памятника Императору Александру II в Москве. Спб.: Тип. МВД, 1899.
УДК 93 ББК 63.3(2)61
КАЗАЧЬЯ ЭМИГРАЦИЯ НА ТЕРРИТОРИИ МАНЬЧЖУРИИ В 1920-1945 ГГ. НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ
COSSACK EMIGRATION IN MANCHURIA IN 1920-1945. SOME RESULTS OF THE STUDY
И. В. Чапыгин
В статье рассматриваются основные этапы изучения казачьей эмиграции на территории Маньчжурии (Северо-Восточного Китая) в 1920-1945 гг. Автор предлагает краткий анализ отечественной и зарубежной литературы по теме за период с 1920 г. по настоящее время.
Ключевые слова: казачество, эмиграция, Маньчжурия, Северо-Восточный Китай, историография.
I. V. Chapygin
The article represents the main stages of the exploration of the Cossack emigration in Manchuria (NorthEastern China) in 1920-1945's. The author offers a brief analysis of the domestic and foreign literature on the subject for the period from 1920 to the present.
Keywords: the Cossacks, emigration, Manchuria, North-Eastern China, historiography.
В силу исторических обстоятельств казаки в российской дальневосточной эмиграции играли особую роль. На фоне интенсивного процесса расказачивания в советском государстве казаки-эмигранты делали многое не только для приобретения своего экономического благополучия, но и сохранения культуры, традиций, обычаев казачества. В условиях эмиграции на территории Китая в наибольшей степени проявились такие качества казаков, как
взаимная поддержка, чувство локтя, способность противостоять экстремальным условиям трудного периода адаптации. Отличительной особенностью казачьей эмиграции было то, что казаки не растворялись в массе русских эмигрантов, а проживали, как правило, обособленно в зарубежных казачьих станицах, объединялись вокруг своих станичных и войсковых атаманов. В новых условиях продолжала играть консолидирующую роль казачья воинская организация и станич-
