CC BY
64
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
УДК 371
С. Ю. Майданова
СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ ЧАСТНЫХ ШКОЛ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ (СЕРЕДИНА XIX - НАЧАЛО XX В.)
В статье анализируется жизнедеятельность воспитательных систем частных школ, возможности и направления их развития в зависимости от условий, ресурсов и характера управления. Доказывается, что высокая эффективность образования и воспитания в рамках воспитательных систем дореволюционной России была связана прежде всего со стабильностью и эволюционным характером развития, гуманистическим управлением и актуализацией возможностей среды.
Ключевые слова: воспитательная система частной школы, социально-педагогическое наследование традиций, совместное образование и воспитание, сотрудничество с родителями, педагогические комплексы.
In the article vital activity of private school educational systems, opportunities and directions of their development subject to provisions, resources and management character are analyzed. It is proved that high efficiency of formation and education within the limits of pre-revolutionary Russia educational systems in many respects has been connected with stability and evolutionary character of development, humanistic management and sphere opportunity actualization.
Key words: educational system of a private school, social and pedagogical inheritance of traditions, cooperative formation and education, cooperation with parents, pedagogical complexes.
Как известно, воспитательная система школы является развивающейся. Ее преемственное развитие связано с обеспечением не только ее целесообразности, но и жизнеспособности. И чем большим потенциалом эволюционирования она обладает, тем выше устойчивость системы и степень преемственности ее влияния. Эффективность воспитательного процесса во многом связана с возможностями модернизации воспитательных установок с учетом изменяющихся условий и перспектив при сохранении культурологического базиса.
Развитие воспитательных систем образовательных учреждений зависит от внешних и внутренних факторов. Наряду с личностным потенциалом (педагоги, учащиеся, административные работники и т. д.) боль-
шую роль в этом процессе играет и стратегия управления. Учет социальных условий жизнедеятельности учебного заведения, потребностей и устремлений всех заинтересованных сторон, социальное партнерство в обеспечении качественного образования и особенно воспитания, эффективность, жизнеспособность и востребованность воспитательной системы во многом зависят от характера взаимодействия со средой.
Сравнительный анализ успешности деятельности государственных и частных школ дореволюционной России показал, что частные учебные заведения имели преимущества в повышении качества образования и особенно воспитания в силу большей свободы и меньшей зависимости от государственных предписаний. Результаты научно-педагогических исследований в области частного образования (К. В. Ельницкий, П. Д. Тимошенко, Н. В. Чехов, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, В. Я. Струминский, Д. С. Лихачев, Н. В. Христофорова, М. В. Михайлова, А. В. Гаврилин, Н. И. Крайнева, Е. Розенко, В. В. Беленчук, А. Г. Кармаев и др.) и анализа архивных материалов (РГИА, ЦИАМ, ЦГИА СПб., ГАПО и др.) позволяют выстраивать выверенные временем стратегии развития воспитания и образования с учетом современных реалий.
Если у истоков открытия частной школы стояло одно лицо (школы К. И. Мая, Л. И. Поливанова, гимназия М. Н. Стоюниной и др.), «хороший старт» обеспечивался достаточно быстрым формированием стабильного педагогического коллектива. В противном случае на начальных этапах существования учебного заведения учредителям приходилось преодолевать текучку педагогических кадров (например, в учебном заведении Ф. Креймана) или воспитывать педагогов для школы из числа ее учащихся (как, например, в школах Н. Неплюева).
Столкнувшись с трудностями подбора педагогического персонала для своих школ, Н. Н. Неплюев выхлопотал «Высочайшее дарование в виде исключения» (1888) - право Воздвиженской школе принимать в качестве учителей своих бывших воспитанников [7, с. 8]. Из первого выпуска учащихся в составе шести человек трое стали первыми учителями неплюевской школы. Этому примеру последовали многие выпускники частных школ, в том числе и на бесплатных началах. Таким образом, частные школы дореволюционной России отличались социально-педагогическим наследованием традиций. Обеспечив самовоспроизвод-ство педагогического персонала, учредители приобретали важный фактор воздействия своих воспитательных систем - коллектив людей, изначально проникнутых общими идеями и целями, единство которых распространялось на всех субъектов воспитательного процесса школы.
В этом отношении положение частных школ было особым, поскольку сама атмосфера жизнедеятельности в них была построена на примате ценности образования, причем достойного образования повышенного уровня, позволявшего осуществлять квалифицированную профессиональную деятельность. Кроме высокого уровня подготовки, у учащихся формировалась и устойчивая мотивация к продолжению дела своих учителей, ориентированная на социальные нравственные ценности гуманистического, а не узкопрагматического характера.
Когда у истоков открытия частной школы стоял уже сложившийся коллектив единомышленников, это не могло не сказываться на эффективности становления ее воспитательной системы. Н. Н. Овсянников писал: «Надобно создать дух заведения, надобно подготовить историю заведения, надобно позаботиться о преданиях - это вопрос первой важности. Без этого одно поколение учителей, сменяя другое, будет разбивать только старое здание до почвы, не доверяя его фундаменту» [13]. И если такое учебное заведение к моменту смены руководителя нуждалось в обновлении педагогического коллектива и административного корпуса школы, то это осуществлялось благодаря приходу педагогов - бывших выпускников.
Занимаясь образованием и воспитанием учащихся на основе принципа всесословности, организаторы жизнедеятельности частных образовательных учреждений изначально были поставлены в условия интеграции социальных влияний различной полярности. Поэтому они считали особенно важным выстроить гуманистическое воспитательное пространство школы, допускавшее непротиворечивое согласование потребностей различных социальных групп в образовании и воспитании. В педагогической концепции Н. Н. Неплюева, известного общественного деятеля и учредителя частных школ, особенно явно проявился принцип обособления школы от противодействующих деструктивных сил мира: «Обособившись от зла и людей злой воли, вера требует от нас разумно организовать добро в собственной жизни» [9, с. 66]. Эта «выделенность» воспитательнообразовательного процесса частной школы из «окружающей среды» была свойственна большинству учебных заведений (гимназиям С. А. Арсеньевой и Н. П. Хвостовой в Москве, школам Е. С. Левицкой в Царском Селе, К. И. Мая и М. Н. Стоюниной в Санкт-Петербурге, Демидовых на Урале,
Н. Н. Неплюева на Украине и др.).
Важной особенностью многих частных учебных заведений являлось совместное обучение мальчиков и девочек. Эта идея была нова для России середины XIX - начала XX в. и с трудом находила своих последователей. Принцип раздельного обучения в образовательных учреждениях дореволюционной России опирался не только на многовековую традицию, но и на
мнение ряда чиновников и ученых. Так, члены ученого комитета и многие деятели Министерства народного просвещения считали, что в педагогическом отношении совместное обучение может принести пользу, но в дидактическом - будет иметь неблагоприятные последствия, поскольку периоды развития мальчиков и девочек не совпадают [11].
Совместное обучение имело огромное значение для нравственного воспитания учащихся. Е. С. Левицкая писала: «Часто в условиях изолированности полов нравственная атмосфера учебных заведений скорее плодит пороки, нежели избавляет от них. Дурное слово или поступок... незаметно и внутренне действует на душу. От недостойных внешних проявлений огрубляется душа: она не становится мужественнее или сильнее, а именно и только огрубляется. Поэтому школа должна стремиться избегать негативных внешних проявлений в отношениях между членами школьного сообщества. Смягчение характеров при совместном обучении не доходит до изнеженности мальчиков и огрубления девочек, поскольку вступают в действие неустранимые инстинкты полов. . [Два
пола действуют друг на друга как граница], не ассимилируя и не изглаживая друг друга. Реальность общешкольной жизни со своими обязанностями и ответственным содержанием не допускает “сгущенного воображения”. Отношения полов становятся товарищескими, дружескими и братскими, при непременном условии бережного отношения друг к другу» [15, с. 32]. Таким образом, педагоги и руководители частных образовательных учреждений сознательно использовали положительный воспитательный потенциал совместного обучения и воспитания, посредством умелой его организации ограничивая возможные негативные последствия. Не следует забывать и о том, что положительный воспитательный эффект совместного образования мальчиков и девочек определялся тем, что за пределами школы - в семье, социальной среде, общественном мнении и пр. - были распределены здоровые нормы поведения мужчины и женщины, основанные на взаимоуважении и сохранении гендерной индивидуальности.
Организация жизнедеятельности частных заведений осуществлялась по принципу событийности. Как любым социальным развивающимся системам, воспитательным системам частных школ было свойственно наличие «зон неупорядоченности», свободной активности и творчества, элементов самоуправления. Ученики посещали театры и концерты, лекции в университетах, организовывали игры и вечера, спортивные праздники, рождественские елки, художественные выставки, научные и литературные чтения, экскурсии, занимались сбором коллекций, изданием школьных журналов, рукоделием, работали в мастерских, участвовали в де-
ятельности кружков и объединений, готовили и представляли на суд школьного сообщества доклады и рефераты на учебные темы и по дополнительным материалам. В организации и проведении внеучебной деятельности дети и их воспитатели были на равных в своем творческом свободном самовыражении: по воспоминаниям тех времен, они «...играют, читают вслух, декламируют, танцуют, поют, веселятся и резвятся, отдавшись себе сами. Здесь они - без посторонних» [15, с. 25]. Будучи не связанными напрямую с учебным процессом, эти события позволяли обеспечить комфортное самочувствие всех членов школьного коллектива, привлечь родителей к участию в жизни школы [14], задействовать те личностные сферы учащихся, которые не получали полноценного внимания в процессе обучения.
Важное значение в частных образовательных учреждениях придавалось сотрудничеству с родителями, их вовлечению в жизнь школы как одному из факторов успешного воспитания. Вообще, большинство педагогов стремились к сближению школьного сообщества с «хорошо ограни-зованной семьей». Н. Н. Неплюев видел в христианском воспитании способ изменения формально-казенного духа школы: дисциплину страха и корысти должны были заменить отношения любви и сотрудничества. Школа-семья, по мысли Е. С. Левицкой, была способна объединить разнообразные факторы воспитания в единый комплекс и обеспечить тем самым полноценное личностное развитие (умственное, нравственное, эстетическое и физическое).
Несколько раз в год в частных школах проводились собрания педагогического персонала с родителями. На родительских собраниях, носивших совещательный характер, происходило знакомство родителей с особенностями учебно-воспитательного процесса, обмен мнениями с педагогическим персоналом по насущным вопросам жизнедеятельности учебного заведения [5, с. 12].
Публичность отчетной работы кураторов в гимназии М. Д. Могилян-ской позволяла родителям быть в курсе всех явлений «внутренней жизни класса» [10, с. 10]. Педагогами при помощи родительского комитета были выработаны особые опросные листы, охватывающие все стороны духовной жизни учащихся. Эти листы в начале учебного года заполнялись родителями; на эти данные опирались учителя и кураторы при выстраивании своей работы и ведении дальнейших наблюдений.
Сотрудничество с родителями в гимназии Е. М. Гедда выражалось и в том, что в течение учебного года они могли обращаться к начальнице учебного заведения с письменными или устными заявлениями, которые рассматривались ею лично или передавались в Педагогический совет.
Родительские комитеты пользовались заслуженным вниманием и уважением со стороны педагогических советов большинства частных школ и родителей учащихся. Ученикам, испытывающим материальные затруднения, частные школы помогали одеждой, освобождали от оплаты обучения, заболевших - бесплатно лечили [1]. Таким образом, семья путем различных форм сотрудничества постепенно вовлекалась в воспитательную сферу учебного заведения, становилось органичной ее частью. Благодаря расширению воспитательного пространства школы снимались противоречия между школьной реальностью и социальной средой, по крайней мере в области ценностно-смысловых установок. Подтверждением может служить тот факт, что родители учащихся прогрессивных частных образовательных учреждений практически не забирали своих детей из школы до окончания срока обучения (если это не было вызвано объективными причинами), позволяя им получить законченное образование. И это несмотря на то, что на первых порах частные образовательные учреждения не могли гарантировать перспективной карьеры по окончании обучения.
Говоря о стратегиях развития частных школ, следует рассмотреть и такой важный феномен, как формирование «педагогических комплексов». Анализ архивных материалов свидетельствует о том, что учебно-воспитательный процесс и содержание в начальных частных школах были менее совершенными, чем в средних учебных заведениях [2]. Начальные школы, не претендующие на связь с гимназиями, создавались преимущественно домашними учительницами и наставницами. Не имея возможности активного педагогического общения и повышения квалификации, вращаясь в среде своих юных воспитанников с невысокими, в силу возраста, образовательными запросами, домашние учителя нередко теряли профессиональную компетентность. Провинциальный характер быта также вносил свою лепту в качество обучения. Поэтому по уровню образования провинциальные начальные частные школы не могли соперничать со столичными. Отчеты инспекторов начальных частных учебных заведений свидетельствуют, что в большинстве случаев учебно-воспитательный процесс в них протекал неудовлетворительно.
Примером организации начального обучения в частных школах может служить частное училище Л. П. Удинцевой в г. Кунгуре. Это учебное заведение было открыто в 1895 г. как бесплатная начальная школа-приют пансионного типа на 12 девочек из малообеспеченных семей. Девочек обеспечивали бельем, обувью и одеждой. Однако начальное образование, которое они получали, отличалось фрагментарностью. Уровень профессиональной подготовки учителей заставлял желать лучшего: грамоте обучала женщина, получившая домашнее образование и не имевшая звания учи-
тельницы, рукоделие вообще преподавали лица без педагогического образования. Из отчета инспектора следует, что «сама Удинцева мало занимается учебно-воспитательным делом и объясняет это тем, что ей нужно приискивать средства к поддержанию своей школы» [2].
Лучшим вариантом для организации жизнедеятельности частных школ в середине XIX - начале XX в. являлось формирование школ-комплексов, совмещавших в одних стенах детский сад и начальную школу, начальную и среднюю школу или общеобразовательную и специальную школу (Дом свободного ребенка К. Н. Вентцеля, школы Н. Неплюева, Залесской, Свентицкой, Кирпичниковой и др.) [8].
Создание педагогических комплексов было свойственно женских школам и школам совместного обучения. Это было связано в основном с тем, что девочки имели возможность, закончив среднюю школу, получить и начальное профессиональное образование. Общий курс женской гимназии составлял 7 лет, и к нему добавлялся восьмой педагогический класс, в который поступали по желанию. Успешное окончание седьмого и восьмого классов частной женской гимназии позволяло выпускницам получить диплом домашней наставницы, эквивалентный диплому Женских педагогических курсов. Школы-комплексы формировались тогда, когда при средней школе открывали приготовительные классы, детские сады, женские курсы.
Практически с самого основания при частной женской восьмиклассной гимназии М. Д. Могилянской существовали приготовительные классы с совместным обучением и детский сад, который могли посещать дети с четырехлетнего возраста [10, с. 3]. При гимназии Е. М. Гедда функционировала бесплатная приготовительная школа с двухлетним курсом обучения, в которой проходили педагогическую практику ученицы восьмого класса [6].
Представляет особый интерес организация деятельности восьмого педагогического класса в гимназии М. Н. Стоюниной и элементарной школы при нем. Восьмой класс гимназии имел общеобразовательную направленность в сочетании с педагогической специализацией, с целью подготовки воспитанниц к жизни, осознания ими пути самообразования и самовоспитания и разрешения эстетических и общественных вопросов. Элементарная бесплатная школа служила для практических занятий воспитанниц выпускного класса и несла огромную смысловую нагрузку как фактор профессиональной ориентации и самовоспитания, как ключевой момент гражданского воспитания в духе ответственности перед теми, кто лишен возможности получить хорошее образование. Большое значение имела идея М. Н. Стоюни-ной о том, что делиться своими знаниями есть естественная потребность человека и долг просвещенной личности [5, с. 23].
Курс восьмого класса включал обязательные практические занятия и написание теоретических рефератов по всем или выбранным предметам, психологическое обследование детей и составление их характеристик, которые потом обсуждались в классе. Весной воспитанницы восьмого класса посещали уроки известного педагога В. Я. Аврамова в Волковской школе для освоения «передового педагогического опыта». Каждая из них ежедневно проводила двухчасовые занятия с прикрепленной к ней ученицей элементарной школы, третий же час посвящался посещению общих уроков собственных руководителей - педагогов гимназии или товарищей. Ученицы занимались также составлением плана и систематического курса предметов по учебной программе. Они вели запись психолого-педагогических наблюдений своих подопечных, регулярно отчитываясь о ходе занятий. Разбор проводимых уроков осуществлялся с руководительницей. Каждый ребенок элементарной школы имел свою «учительницу» на первое полугодие, а затем переводился от одиночного обучения к классному. Ученицы восьмого класса осуществляли также функции классных наставников и кураторов [5, с. 27], что способствовало их нравственному воспитанию и ориентированию на педагогическую профессию.
Таким образом, в частных женских образовательных учреждениях формировался своеобразный образовательный комплекс «приготовительная школа - средняя школа - начальная профессиональная школа», что обеспечивало хороший уровень предметной и педагогической подготовки.
В дальнейшем начальнице гимназии Е. М. Гедда - А. Ф. Мушнико-вой - было разрешено допускать слушательниц Женских курсов новых языков, работавших при гимназии, на классные занятия в гимназию и к преподаванию практических уроков [6]. Таким образом, фактически речь шла о разрешении педагогической практики студенток в средней школе. Это привело к трансформации первоначального педагогического комплекса в более полный комплекс: «подготовительная школа - средняя школа - начальная профессиональная школа - вуз», позволяющий установить единую направленность образовательной системы, должную обеспечивать лучшую предметную и педагогическую подготовку учащихся всех ступеней образования.
Всех учащихся частных школ и их родителей объединяли бережно сохраняемые традиции образовательного учреждения [4, с. 94]. Многие воспитанники школ были тесно связаны с ними на протяжении многих лет, оказывая разнообразную помощь в обучении и воспитании, пополняя кабинеты, библиотеки, привлекая новых учеников [3, с. 35; 5, с. 58; 12, с. 30].
Выпускники и учащиеся частных школ давали высокие оценки как отдельным элементам образовательного процесса, так и общей атмосфере
учебных заведений, подчеркивая значение школьных лет для всей последующей жизни. По воспоминанием выпускницы гимназии С. А. Арсеньевой, педагогический персонал ее представлял собой «тесный сплоченный круг наставниц и преподавателей, дружно стремившихся дать возможно больше знаний». «Достигалось это не сухим педантизмом, а добрым внимательным отношением к нам [воспитанницам]: мы все чувствовали себя членами одной большой семьи, где мы все равны и где нас всех равно любят. Широко и разносторонне понимали вы [педагоги] и воспитание молодой девушки, полагая в основание его, прежде всего, честное сознательное отношение к своему долгу, правоту и искренность во всех вопросах жизни. Чувство прекрасного, стремление к идеалам, гуманное и доверчивое отношение к людям - все это мы вынесли из вашей школы. Ваше нравственное влияние поддерживает нас на всех путях жизни - семьянинки, преподавательницы, представительницы общественной деятельности, - мы везде свято сохраняем заветы наших дорогих наставниц и преподавателей, указавших нам смысл жизни и красоту ее» [4, с. 15].
Литература
1. Государственный архив Пермской области. Ф. р-1596. Оп. 1. Д. 88. Л. 10-11; Д. 90. Л. 7.
2. Государственный архив Пермской области. Ф. 42. Оп. 1. Д. 256. Л. 2, 4.
3. Двадцатипятилетие существования учебного заведения К. И. Мая в С.-Петербурге. СПб.: Тип. А. Якобсона, 1882. 42 с.
4. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии С. А. Арсеньевой. 1873-1898. М.: Т-во А. А. Левенсон, 1900. 58 с.
5. Двадцатипятилетие женской гимназии М. Н. Стоюниной. 18811906 гг. СПб.: тип. П. П. Сойкина, 1906. 96 с.
6. Лихачев Д. С. Школа на Васильевском: Кн. для учителя /
Д. С. Лихачев, Н. В. Благово, Е. Б. Белодубровский. М.: Просвещение, 1990. 198 с.
7. Лютецкий А. А. Школы Н. Н. Неплюева как пример самобытного воспитания. М.: тип. Борисенко и Бреслин, 1900. 23 с.
8. Михайлова М. В. Частные школы дореволюционной Москвы // Педагогика. 1998. № 1. С. 86-93.
9. Неплюев Н. Н. Путь веры. Сергиев Посад, 1907. 160 с.
10. Петербургская женская гимназия М. Д. Могилянской. «Василеос-тровская новая школа» за первые пять лет ее существования. 19061911 гг. СПб.: тип. «Труд», 1911. 28 с.
11. Российский государственный исторический архив. Ф. 131.Оп. 1. Д. 92227.
12. Центральный государственный исторический архив Санкт-Петербурга. Ф. 348. Оп. 1. Д. 152. Л. 2. Д. 6. Л. 4-6.
13. Циркуляры по Казанскому учебному округу. 1867. № 14. С. 104.
14. Шарапова Е. Л. И. Поливанов и его гимназия // Народное образование в России: Ист. альманах. 2000. № 10. С. 275-279. С. 277.
15. Школа Левицкой: 1900-1911 гг. СПб., 1911. 55 с.
