CC BY
97
Многочисленные студенческие проблемы одаренных первокурсников связаны также с тем, что одной из основных задач обучения остается формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных студентов. Есть особая категория одаренных, у которых при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какой-нибудь отдельной дисциплине. По «своему» предмету он может выделяться, значительно превосходить однокурсников. Здесь у него особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе. В этом случае специфическая одаренность может обусловливать отсутствие должного уровня развития других способностей.
Вузовское обучение по стандартам второго поколения с преобладанием аудиторной работы предполагало ориентирование именно на «средних» студентов. В этой ситуации одаренный студент создавал определенные помехи и трудности в работе преподавателей из-за поражающих познаний и не всегда понятной умственной активности.
Реализация стандартов третьего поколения, предполагающих субъективность, рефлективность, интерактивность и диалогичность, проективность и соавторство, единство личностносмыслового и когнитивного развития, создает все возможности для учета, проявления и развития одаренности студентов.
Но сегодня существует проблема неготовности преподавателей к взаимодействию с одаренными студентами в образовательном процессе. Невысокий психологический уровень подго-
Библиографический список
товки педагога для работы с такими студентами приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, преподаватели отмечают в них, прежде всего, желание все делать по-своему, демонстративность, нежелание следовать принятым образцам и т.д. Подобные оценки - следствие неадекватного понимания педагогами личностных особенностей и закономерностей развития одаренного студента [1].
Проблема социальной адаптации одаренных первокурсников в условиях обучения в высшей школе обусловлена и взаимоотношениями со сверстниками. Каждый человек, как известно, испытывает потребность в идентификации. Одаренным студентом удовлетворение этой потребности связывается с использованием имеющихся у него выдающихся способностей, которыми можно удивить сверстников. Однако в ответ, вместо ожидаемого признания, она наталкивается на отчуждение и непонимание одногруппников. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении одаренного к единению с коллективом, к признанию коллективом.
Таким образом, одаренный студент вынужден выбирать между своими способностями и собственной внутренней свободой, с одной стороны, или приспособлением и внешней уверенностью, с другой стороны. В результате он может предпочесть стать таким как все. В связи с вышесказанным задача создания психолого-педагогических условий для социально-психологической адаптации одаренных первокурсников к условиям вуза становится задачей каждого преподавателя.
1. Безюлева, Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. - М., 2008
2. Пименова, Е.В. Проблема подготовки кураторов к содействию психологической адаптации первокурсников к условиям вуза / Е.В. Пименова, И.С. Семина // Мир образования - образование в мире. - 2010. - № 2(38).
Bibliography
1. Bezyuleva, G.V. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie professionaljnoyj adaptacii uchathikhsya i studentov. - M., 2008
2. Pimenova, E.V. Problema podgotovki kuratorov k sodeyjstviyu psikhologicheskoyj adaptacii pervokursnikov k usloviyam vuza / E.V. Pimenova,
I.S. Semina // Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. - 2010. - № 2(38).
Статья поступила в редакцию 01.09.12
УДК 371.4
Povchednaia F.V., Malinin V.A. DEVELOPMENT OF INTERACTION PROCESS IN THE SYSTEM SCHOOL - HIGH SCHOOL IN CONDITIONS OF MODERN EDUCATION. This article deals with a problem of interaction between higher educational institution and school under the conditions of innovative integration paradigm of education, The ways of innovative work of school and university in an integrative teaching and educational complex «school-high school».
Key words: integration, integration of education, pedagogical integration, innovative integration paradigm of education.
В.А. Малинин, канд. пед. наук, директор МАОУ СОШ №187 с углубленным изучением отдельных предметов, E-mail: school-23@bk.ru; Ф.В. Повшедная, д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. педагогический университет им. Козьмы Минина» (НГПУ)», г. Нижний Новгород, E-mail: lebedeva-oksana.nn@yandex.ru
РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ «ШКОЛА - ВУЗ» В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается перспектива взаимодействия вуза и школы в условиях инновационно-интегративной парадигмы образования, намечаются пути инновационной деятельности школы и университета в интегративном учебно-научном комплексе «школа-вуз».
Ключевые слова: интеграция, интеграция образования, педагогическая интеграция, инновационно-интегративная парадигма образования.
В конце прошлого столетия и в начале XXI века в педагогической реальности достаточно четко обозначились тенденции инновационного развития различных субъектов образования, которые связаны с интеграционными процессами. Методологические и теоретические проблемы интеграции нашли отражение в трудах отечественных ученых (Б.М. Кедров, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов, А.И. Ракитов, В.С. Степин, М.Г. Чепиков, Б.Ч. Юдин и др.).
В настоящее время данная общенаучная категория адаптирована в контекст педагогической науки.
В педагогических исследованиях В.С. Безруковой, М.Н. Бе-рулавы, А.Я. Данилюка, Н.И. Кондакова, С.А. Писаревой, Ю.С. Тюнникова и др. интеграция характеризуется с позиции «целостности, системности, комплексности»; как «принцип, процесс
и результат»; как «объединение в целое разрозненных частей». Вместе с тем, нельзя не согласиться с мнением А.Я. Данилюка, который считает, что данные характеристики недостаточно отражают специфику интеграции как педагогического явления. Причина этого, по мнению исследователя, заключается в том, что восприятие интеграции в определенной мере ограничено; не всегда интеграция рассматривается как диалектический процесс; нередко интеграция противопоставляется дифференциации [1, с. 229-230].
А.Я. Данилюк интеграцию образования определяет как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [1, с. 230].
М.Н. Берулава выделяет понятие «интеграция содержания образования» и понимает его как процесс и результат взаимодействия его структурных элементов; оно отражает единство содержательных и процессуальных сторон обучения. Определенным итогом интеграции, по мнению академика, является синтез знаний учащихся [2, с. 8].
Своеобразна позиция С.А. Шапоринского, который отмечает, что для интеграции «характерно прежде всего более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования» [3].
Своим рождением теория интеграции обязана теориям целостности и системности. Принцип системности возник как целостный подход к объектам исследования. Это нашло отражение сначала в понимании целого (целостности), а затем было развито и конкретизировано в понятиях системы и организации.
Сущность теории систем заключается в поиске целостностей, природы их образования и факторов поддержания устойчивости и саморазвития. По мнению Н.И. Кондакова, понятие интеграции входит в теорию систем. Здесь оно обозначает «состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесса, обуславливающей такое состояние» [4, с. 203].
В теории систем, считает В.С. Безрукова, «интеграция функционирует как логическое знание, не имеющее своего специфического содержания. В этом аспекте оно «выходит» из философии и «входит» в педагогику» [5, с. 5]. По мнению В.П. Кузьмина, «когда речь идет о системном подходе или системном анализе - ищите интеграцию» [6, с. 258]. С точки зрения автора, понятие системы в большей мере фиксирует объективную форму целого, а понятие интеграции - процесс.
Рассмотрим основные характеристики интеграции, выражающие наиболее общие ее существенные признаки. Так, Ю.С. Тюнников выделяет следующие существенные признаки интеграции. «Интеграция строится на взаимодействии разнородных, ранее разобщенных элементов. Только зарождение разнородных элементов делает возможным зарождение качественно новых состояний. Интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов. В процессе интеграции происходит постепенное изменение отдельных элементов в результате включения во все большее число связей. Накопление этих изменений приводит к преобразованиям в структуре, к появлению новых функций у вступивших в связь элементов и, в итоге, к появлению новой целостности. Интегративный процесс имеет относительную самостоятельность и педагогическую целенаправленность» [7].
Когда же возникает интеграция? По мнению автора, «интеграция возникает в том случае, если имеются ранее разобщенные элементы; если есть объективные условия для их объединения; если результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности» [7].
Дополняя точку зрения Ю.С. Тюнникова, Н.К. Чапаев и М.Л. Вайштейн дают следующую характеристику интеграции. «Интеграция есть сторона процесса развития. Путем интеграции возникают новые психические образования и структуры деятельности. В ходе интеграции происходит трансформация кооперируемых компонентов. Механизмом этой трансформации выступает ассимиляция — процесс приспособления кооперируемых компонентов к условиям существования интегративного базиса. Единство процесса и результата интеграции, так как принципиально не может быть результата без процесса, и процесса без результата. Взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции, что предопределяет интеграцию как процесс движения и развития определенной системы; дезинтеграция — процесс уменьшения интенсивности взаимодействия системы [8; 9].
В.С. Безрукова, анализируя существенные признаки педагогической интеграции, говорит о ее триединой роли, то есть рассматривает интеграцию как принцип, процесс и результат и считает, что одно определение интеграции дать невозможно [5].
Педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики есть ведущая идея, отражающая особенности этапа развития и гарантирующая достижения более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности.
Педагогическая интеграция как процесс есть непосредственное установление связей между объектами и создания новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом. Педагогическая интеграция как результат — есть та форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом (интегрированный курс, интегрированный урок, технология погружения, модульное обучение и др.). Интеграция науч-
но-педагогических идей с практикой возникает в результате деятельности творческой группы, объединения, образовательного учреждения или экспериментальной площадки.
В последние годы достаточно интенсивными становятся попытки развития процессов интеграции различных образовательных учреждений. Это обусловлено теми изменениями, которые происходят в системе образования. Кроме этого процессы интеграции связаны с тем, что инновационные идеи педагогики, переходя на новый уровень, предполагают интеграцию педагогической теории и педагогической практики, что закономерно повышает степень обобщения процессов и результатов изменения современной педагогической деятельности.
Интеграция образовательных учреждений в современном российском образовании является одним из востребованных и перспективных направлений интеграционных процессов, которые должны способствовать преобразованию системы обучения и воспитания молодежи в России в целом.
Вопросы интеграции образовательных учреждений рассматривают А.В. Алферов, В.П. Кучкин, В.В. Ленченко, Н.Б. Федоров и др. Проблему создания педагогических комплексов «вуз-школа» исследуют В.В. Арнаутов, Е.В. Бондаревская, Л.А. Иванова, Н.К. Сергеев, А.С. Тернова, И.Н. Шипулин и др.
Основное ведущее понятие исследования «интеграция» мы анализируем в контексте с теми целями и задачами, которые сегодня стоят перед педагогической наукой и школьной практикой [10].
В материалах «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в Национальной инициативе «Наша новая школа», подчеркивается, что модернизация как высшей школы, так и общеобразовательной, должна осуществляться в опережающем режиме и предопределять позитивные изменения в обществе, развитие которого во многом зависит от того, насколько повысится уровень образованности, общей культуры, профессионализма, компетентности, гражданской активности, патриотизма и ответственности учащихся и студентов, а также насколько эффективно будут осуществляться интегративные процессы в образовании.
Рассмотрим далее более подробно эти понятия. Интеграция (лат. integer- полный, цельный) - это важнейший путь достижения целостности любых систем, в том числе и педагогических.
Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в педагогической науке понятие «интеграция» рассматривается в двух аспектах: во-первых, «интеграция» содержания образования, во-вторых - «интеграция» как взаимодействие всех элементов образовательного процесса (Т. Ломакина).
Кроме того, сегодня в педагогике используется понятие «интеграция знаний», что, по мнению Н.П. Депенчука,
О.М. Сичивицы, Г.Ф. Федореца, предполагает предметное объединение знаний.
В. Онушкин, Е. Огарев рассматривают интеграцию не только как процесс, но и как результат, приводящий к объединению в одно целое, в единую систему, которая обладает новыми потенциальными возможностями и новым качеством. «Такими потенциальными возможностями обладает научно-интегративный комплекс «вуз-школа», основанием для развития которого явилась инновационно-интегративная парадигма образования, разработанная нами» [10]. В системе профессионального образования интеграцию мы рассматриваем, как добровольное объединение разных отдельных образовательных структур в целостную интегрированную структуру. При этом отметим, что интеграция в профессиональном образовании может осуществляться на договорной основе между субъектами образования практикой.
Развитие процесса интеграции в профессиональном образовании, по мнению В.Л. Иноземцева, связано с определенными закономерностями развития современного образования. Автор выделяет среди них такие, как: возрастание роли знаний и человеческого капитала, как основы формирования информационного общества; превращение качества образовательных услуг в главный аргумент в конкуренции на мировом рынке; переход к управлению образованием на основе сетевого взаимодействия; диверсификация системы профессионального образования, в частности переход государственных и муниципальных образовательных учреждений в автономные образовательные учреждения; стремление за счет интеграции повысить эффективность и качество образовательной и научной деятельности [11].
На наш взгляд, создание интегрированных образовательных учебно-научных комплексов таких, как «школа-вуз», позволяет решать проблему, преемственности между школой и вузом, дает возможность учащимся получить более фундаменталь-
ные знания по различным предметам, осуществлять обмен кадрами между вузом и школами, повышать квалификацию учителей и специалистов образования.
Выделенные закономерности учитывались при разработке концепции развития, «школа-вуз», основанием которой являлась разрабатываемая нами инновационно-интегративная парадигма образования. Эта парадигма предполагает, что развитие интегративных отношений между школой и вузом в условиях развития современного общества знаний обуславливает не только общий ход развития образования, но и развитие личности в процессе инновационной деятельности школы и вуза.
Современная школа одна не может подготовить конкурентоспособную, успешную, творческую, компетентную личность. Это возможно только в условиях тесного взаимодействия с вузом.
Сегодня в педагогике на смену авторитарной парадигмы пришли личностно-развивающая, информационная, когнитивная парадигмы. Учитывая развитие современного общества знаний, возникла необходимость разработки новой инновационно-интегративной парадигмы образования.
Одним из условий реализации новой парадигмы образования является научное обоснование соотношения фундаментальности и профессиональной специализации, а также переход от трансляции учащимся уже имеющихся знаний к освоению ими новых знаний полученных наукой и востребованных производством, что может быть реализовано путем формирования навыков самостоятельной аналитической работы с информацией, включения учащихся и студентов в научные исследования и инновационные проекты. Иначе говоря, структура содержания общего и профессионального образования должна включать в себя инновационную составляющую как фундаментального, так и прикладного характера. Первая создает предпосылки для интеллектуализации выпускников профессиональной школы как активной составляющей их человеческого капитала, вторая дает профессию и специальность, оснащенные новым теоритичес-ким фундаментом, что делает их мобильными на рынке труда, открытым для перемены труда, освоения новых производств и инновационных технологий. Оба эти качества специалиста -выпускника профессиональной школы соответствуют инновационно-интегративной парадигме образования.
Исследование показало, что интеграция в системе «вуз-школа» представляет собой сложный многофакторный процесс, требующий более совершенной методологической основы, которой и является инновационно-интегративная парадигма образования. Особенно это важно в условиях введения института Автономного образовательного учреждения, которым сегодня стали образовательные школы. Переход в этот статус создает большие возможности для горизонтальной и вертикальной интеграции в системе образования. Для реализации этих возможностей нужен новый тип образовательного учреждения, каким и явилась МАОУ СОШ № 187.
Как показало проведенное исследование, становление, функционирование и развитие интегрированного комплекса «школа-вуз» не может происходить без модернизации его организационно - экономического механизма управления.
В результате интеграции образовательной деятельности школы и вуза создана базовая университетская школа социально-экономического направления. В данном взаимодействии четко выделены основные черты университетской школы: ведется углубленное изучение отдельных курсов по государственным программам и по программам разработанными учителями школ совместно с преподавателями Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (ННГУ), как в рамках базисного учебного плана, так и на основе дополнительных образовательных услуг; реализуется единый подход к преподаванию курсов социально-экономического направления на основе фундаментальной математической и естественнонаучной подготовки; старшеклассники школы осваивают приемы и методы обучения в вузе на занятиях у преподавателей университета и в процессе научно-исследовательской деятельности, которую курируют кафедры университета; учащиеся школы активно участвуют в конкурсах и олимпиадах различного уровня; осуществляется доступ учащихся и учителей школы к информационным ресурсам университета.
Интегративный комплекс «школа-вуз» ставит следующие задачи: создание системы высококачественной подготовки учащихся школы в области социально-экономических дисциплин на основе использования учебно-методических ресурсов университета и привлечения к преподаванию в школе университетского профессорско-преподавательского состава; дальнейшее развитие принципов взаимодействия «школа-университет» на основе концепции базовой школы университета, включая разви-
тие системы подготовки школьников к поступлению университет на все специальности и направления подготовки; разработка организационных принципов непрерывного многоступенчатого образования на основе вертикальной интеграции «школа-университет», включая ступень среднего профессионального образования; разработка организационной модели интеграции школы и университета.
С целью реализации поставленных задач определены основные направления деятельности интегративного комплекса «школа-вуз».
1. Проведение профориентационной работы среди учащихся школы и их родителей по специальностям и направлениям подготовки в ННГУ
2. Организация работы университетских профильных классов социально-экономического профиля с участием преподавателей ННГУ.
3. Разработка учебных программ для университетских классов, соответствующих программам вступительных испытаний для абитуриентов, поступающих на экономический, финансовый, юридический, механико-математический факультеты и факультет социальных наук.
4. Организация предварительного тестирования выпускников университетских классов, успешно выполнивших программу подготовки, в соответствии с порядком проведения вступительных испытаний в ННГУ на места, финансируемые из средств федерального бюджета.
5. Подготовка учащихся университетских классов к выполнению учебно-исследовательских работ с последующей защитой их на заседаниях кафедр ННГУ в установленном порядке.
6. Помощь в подготовке и в организации участия учащихся школы в олимпиадах различного уровня.
7. Обеспечение возможности доступа учащихся профильных классов и классов с углубленным изучением отдельных предметов к информационным ресурсам Университета, размещенным на площадях Школы и ННГУ.
8. Разработка схемы непрерывной подготовки учащихся с возможностью получения среднего профессионального и высшего профессионального образования по очной и заочной формам обучения
9. Подготовка организационно-методических пособий по интеграции школа-университет.
В рамках совершенствования механизма интеграции «Школа-университет» на протяжении девяти лет педагоги школы проходят курсы повышения квалификации на базе ННГУ по теме «Новые педагогические и информационные технологии», «Современные педагогические и информационные технологии в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов».
Важным концептуальным положением формирования стратегии развития инновационно-интегративного комплекса «школа-вуз», является соотношение фундаментальности и профессиональной специализации в подготовке кадров. Специалист, подготовленный в школе и в вузе в рамках непрерывного профессионального образования по программам начального, среднего и первой ступени высшего профессионального образования, будет более востребован на рынке труда.
Учет выявленных тенденций позволил сформулировать требования к содержанию фундаментальности образования, в частности, непрерывного профессионального, которые должны базироваться на положениях преемственности, универсализации образования, опережающего развития качества образовательных систем и представлении о системе высшего образования как о механизме, управляющим всем процессом фундамента-лизации непрерывного образования.
Предложенные научно-организационные основы и реализация на практике механизмов интеграции «школа-университет» способствуют обеспечению высокого качества образования, развития культуры и здорового образа жизни школьников.
Одной из известных трудностей обеспечения непрерывного образовательного процесса школьников, желающих получить высшее образование, является тот факт, что до настоящего времени существуют научно-методические и организационные проблемы подготовки школьников, не позволяющие в полной мере учитывать требования, предъявляемые вузами к абитуриентам. В отдельных аспектах эти проблемы не только не решаются, но даже обостряются с течением времени. В частности, выпускник среднего общеобразовательного учреждения, даже в полной мере освоивший школьную программу, часто вынужден прибегать к дополнительным образовательным услугам, чтобы подготовиться к вступительным экзаменам. Существуют принципиальные отличия в педагогических технологиях и методах обучения
в вузе и в школе. Выпускник средней школы, как правило, не обладает необходимыми в вузе общими учебными умениями и навыками, оказывается на первых этапах обучения не готовым к освоению учебных курсов. Создание школ различных направлений на базе вузов является одним из путей решения данной проблемы.
Исследование показало, что на современном этапе развития образования в России особую актуальность приобретает проблема выбора выпускником будущей профессии и соответствующего образовательного учреждения. На наш взгляд, наиболее доступной формой профессиональной ориентации в школе является профильное обучение, целью которого является дифференциация и индивидуализация обучения. Однако анализ исследований показывает, что открытым на сегодня остается вопрос о процедуре и показателях отбора в профильные классы и аттестации их выпускников. В качестве одной из форм оценки достижений учащихся в последнее время используют учебные портфолио. (Т.Г Новикова, М.А. Чошанов, J. Kendall, R. Marzano, D. Meier и др.).
Библиографический список
Исследование показало, что для системы непрерывного образования важна преемственность на всех его ступенях и уровнях, которой можно добиться за счет внедрения в учебную практику новой модели «школа-вуз».
Одним из приоритетных направлений инновационно-экспериментальной деятельности в системе образования можно считать разработку новых концепций развития старшей ступени средней школы путем создания научно-методических и социально-педагогических комплексов. Именно эти задачи послужили ориентиром при выборе экспериментального исследования, который выполняется на базе школы.
Проведенное исследование показало, что создание интегративных образовательных учебно-научных комплексов, таких как «школа-вуз», позволяет решать проблему преемственности между школой и вузом, дает возможность учащимся получить фундаментальные знания по различным предметам, способствует повышению квалификации учителей и специалистов образования и задает культуросообразное пространство, которое на наш взгляд предоставляет богатые возможности для гармоничного развития личности и ее самореализации.
1. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов-на-Дону, 2000.
2. Берулава, М.Н. Теоретические основы интеграции образования. - М., 1998.
3. Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание. - М., 1981.
4. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник. - М.,1976.
5. Безрукова, В.С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации // В.С. Безрукова Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. научн. тр. - Свердловск, 1990.
6. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. - М., 1980.
7. Тюнников, Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. - М., 1988.
8. Чапаев, Н.К. Интеграция образования и производства: методика, теория, опыт: монография / Н.К. Чапаев, М.Л. Вайнштейн. - Челябинск, 2007.
9. Чапаев, Н.А. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: дисс. ...д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1998.
10. Малинин, В.А. Парадигма образования в контексте общества знаний // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского.
- 2012. - № 3(1).
11. Иноземцев, В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. - М., 2000.
Bibliography
1. Danilyuk, A.Ya. Teoriya integracii obrazovaniya. - Rostov-na-Donu, 2000.
2. Berulava, M.N. Teoreticheskie osnovih integracii obrazovaniya. - M., 1998.
3. Shaporinskiyj, S.A. Obuchenie i nauchnoe poznanie. - M., 1981.
4. Kondakov, N.I. Logicheskiyj slovarj-spravochnik. - M.,1976.
5. Bezrukova, V.S. Pedagogicheskaya integraciya: suthnostj, sostav, mekhanizm realizacii // V.S. Bezrukova Integracionnihe processih v pedagogicheskoyj teorii i praktike: sb. nauchn. tr. - Sverdlovsk, 1990.
6. Kuzjmin, V.P. Princip sistemnosti v teorii i metodologii K.Marksa. - M., 1980.
7. Tyunnikov, Yu.S. Metodika vihyavleniya i opisaniya integrativnihkh processov v uchebno-vospitateljnoyj rabote SPTU. - M., 1988.
8. Chapaev, N.K. Integraciya obrazovaniya i proizvodstva: metodika, teoriya, opiht: monografiya / N.K. Chapaev, M.L. Vayjnshteyjn. - Chelyabinsk, 2007.
9. Chapaev, N.A. Teoretiko-metodologicheskie osnovih pedagogicheskoyj integracii: diss. ...d-ra ped. nauk. - Ekaterinburg, 1998.
10. Malinin, V.A. Paradigma obrazovaniya v kontekste obthestva znaniyj // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. - 2012.
- № 3(1).
11. Inozemcev, V.L. Sovremennoe postindustrialjnoe obthestvo: priroda, protivorechiya, perspektivih. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию: 06.08.12
УДК 371:159.9
Rassudova L.A. LEVEL OF DEVELOPMENT MECHANISM DECENTRATION IN DEVIANT TEENAGERS. This paper describes the role and place of the mechanism of decentration in personality development, provides a brief description of this phenomenon, especially its manifestations in deviant adolescents. The results of study of the level of development of the mechanism of decentration in deviant adolescents.
Key words: decentration, the level of development of the mechanism of decentration, deviant behavior, deviant adolescents.
Л.А. Рассудова, аспирант каф. общей и педагогической психологии Омского государственного
педагогического университета, г. Омск, E-mail: r_ludmila@bk.ru
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ МЕХАНИЗМА ДЕЦЕНТРАЦИИ У ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ
В статье описывается место и роль механизма децентрации в развитии личности, приводится краткая характеристика данного феномена, особенности его проявления у девиантных подростков. Анализируются результаты исследования уровня развития механизма децентрации у девиантных подростков.
Ключевые слова: децентрация, уровень развития механизма децентрации, девиантное поведение, девиантные подростки.
Социальная категория несовершеннолетних правонарушителей сегодня особенно нуждается во внимании профессиональных психологов. Напряженная и неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоя-
щее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подростков. Во многих регионах России наблюдается снижение возрастных границ правонарушителей, растет число безнадзорных и употреб-
