CC BY
87
УДК 13+316.7+37.0
Сбитнева Наталья Николаевна
Преподаватель кафедры русского и иностранных языков Рязанского высшего воздушно-десантного училища имени генерала армии В. Ф. Маргелова, аспирантка Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина, honey. sbitneva@mail.ru, Рязань
РАЗВИТИЕ интегральных ОСНОВ ПЕДАГОГИКИ В ДИАЛОГЕ ЭПОх
Аннотация. В статье предпринята попытка раскрыть исторические предпосылки и показать дальнейший путь развития феномена интегральности в педагогике. В фокусе внимания автора оказываются педагогические и философские концепции мыслителей разных эпох, ставивших всестороннее, гармоничное развитие личности на первое место.
Ключевые слова: гуманитарное знание, гармоничное развитие личности, целостное представление, интегративный курс, тесная взаимосвязь предметов, духовно-нравственное воспитание.
Sbitneva Natalia Nikolaevna
The department of russian and foreign languages teacher in Ryazan Higher Airborne School named by the General of the Army V F. Margelov, graduate of Ryazan State University named by S. A. Yesenin, honey, sbitneva@mail.ru, Ryazan
INTEGRATIVE PEDAGOGY DEVELOPMENT IN A DIALOGUE OF CENTURIES
Abstract. The paper deals with the aspect of integration idea development in pedagogy. The article analyzes philosophical and pedagogical conceptions of different epochs, which consider integrative, harmonious development of a personality the main priority.
Keywords: humanity, harmonious development of a personality, integral idea, integrative course, a close cooperation of subjects, spiritual and moral education.
Вошедшее в ХХ веке в научный оборот понятие «интеграция», почти сразу же получило популярность и теперь широко используется в современном мире в различных отраслях жизнедеятельности.
Соглашаясь с Б. М. Бим-Бадом, который говорил о том, что «история педагогики позволяет нам найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения» [4, с. 12], мы считаем, что обращение к истории помогает лучше понять настоящее. Поэтому прежде, чем говорить о состоянии «интегральности» в педагогике на сегодняшний день и дальнейших ее перспективах, вначале следует уточнить, каковы истоки и пути развития данного феномена.
Понятие интегральности (от лат. «integer» - «целый») в педагогической науке появилось во второй половине ХХ века в рамках активно развивающегося взаимопроникновения всех сфер социальной жизни и трактовалось, как «способ формирования
всесторонне гармонично развитой личности советского человека» [7, с. 11].
В научной литературе сложилось несколько представлений рассматриваемого понятия. Так, исследователь Н. В. Груздева определяет интеграцию как «принцип осуществления образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разных форм постижения действительности и создающий возможности для становления личностно-многомерной картины мира и постижения себя в этом мире» [6, с. 72]. Семенова
Н. М. понимает интеграцию как «восстановление, восполнение, состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [15, с. 211]. Многие ученые делают акцент на процессе, и только некоторые исследователи подчеркивают, что интеграция - это не только процесс объединения элементов, но и получаемый при этом результат.
Таким образом, под интеграцией следует понимать процесс, способ и результат целостного видения мира, построенного на сопряжении разных форм постижения действительности.
Понимание того, что человек развивается согласно своей природе, целостно, гармонично, в соответствии с физическим и духовным началом, возникло еще на заре становления идей интегральности в педагогике. Древними философами выдвигается идея всестороннего ( интегрального) развития личности, провозглашается необходимость следовать своим индивидуальным способностям, тому, что заложено в человеке природой.
Фундаментом философского мировоззрения античности провозглашается принцип единства бытия, единства природы и человека. В античных мифах фигурируют идеи о генетическом единстве мира, родившегося в результате организации первобытного хаоса.
Огромный интерес представляет работа древнего римского писателя Гая Плиния (23 г. н. э. - 25 августа 79 г. н. э.) «Естественная история», представляющая собой энциклопедию всевозможных знаний, накопленных древним миром о природе и её произведениях [14]. Этот труд, на наш взгляд, можно считать первой известной миру интегрированной формой знаний о природе, человеке и обществе.
На наш взгляд, одним из первых идеи интеграции начал пропагандировать Сократ, крупнейший представитель школы софистов. Его методология диалога являлась ранней формой интегрированного обучения, направленного на познание природы человека. По Сократу, «не знать самого себя и полагать, что мы знаем то, чего в самом деле не знаем, - вот, что ближе всего граничит с безумием» [10, с. 101].
Мысль о связи различных наук уже прослеживается в сочинении Платона «Государство», где он писал о необходимости изучения арифметики, геометрии, астрономии, музыки, диалектики: «Я думаю, что и занятия всеми названными науками, если оно приводит к объединению их между собой и родству и принимает в соображение то, что их сближает, ведёт к нашей цели и тогда труд затрачивается не бесполезно; иначе же он бесплоден» [13, с. 121]. Именно
труды Платона и его ученика и последователя Аристотеля стали первыми попытками систематизации теоретической педагогики. Им же принадлежит наиболее содержательное в античной философии обоснование идеи «пайдейи», как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующего все свои способности и возможности, приведение человека к его истинной форме, форме человека как такового»[8, с. 22].
Особая роль в становлении педагогики как науки принадлежит Я. А. Коменскому, Д. Локку, Ж. Ж. Руссо. Идея взаимосвязанного обучения ставится в их трудах на первое место. На большом дидактическом материале раскрывается мысль о взаимодействии в преподавании отдельных предметов.
Во второй половине ХУШ-Х1Х веках педагогические вопросы рассматриваются не только в плане общей методологии, но и в поиске путей их конкретного решения в практике школы. В обучении всё шире используются межпредметные связи.
Развитие идей целостного отношения к пониманию вещей и явлений жизни стало предметом пристального внимания И. Г. Песталоцци. Его педагогическая концепция базировалась на идее трудового обучения. Стремлением педагога-философа было включить производительный труд в учебный процесс, сочетать его с обучением, осмыслить детский труд и сделать его средством всестороннего развития. Обеспечить гармоническое развитие ребёнка в полном согласии с его природой И. Г. Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного (элементного) образования, включающей физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание. Все стороны воспитания считалось необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии: «систематизируй все существующие на свете предметы по их сходству» [12, с. 50].
Педагогика, таким образом, постепенно тяготела к объективному обоснованию педагогических явлений, к поискам закономерностей, их связи с общими законами развития природы и человека. Эволюция в понимании природосообразности, как главного принципа педагогики, отразила общее движение педагогической мысли. Природо-
сообразность, по Я. А. Коменскому, - это ещё весьма абстрактное соответствие педагогических средств законам духовной жизни человека и общим законам природы. У Ж. Ж. Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребёнка. И. Г. Пе-сталоцци видел в указанном принципе соответствие воспитания особенностям природы человека, законам её вечного саморазвития.
Поставил задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах К. Д. Ушинский. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим.
Известно, что ученый обосновал значимость объединения школьных предметов для формирования у учащихся системы знаний, что является необходимым условием развития личности ребёнка. Называя анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, филологию, географию, статистику, политическую экономию и историю в качестве важных антропологических наук, Ушинский писал: «Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека» [17, с. 14].
К. Д. Ушинский, объединив в педагогике усилия антропологических наук, осуществил поразительный по своему объёму педагогический синтез научных знаний о человеке, раскрыл коренную особенность функционирования педагогического знания - зависимость прогресса педагогики от глубины постижения ею закономерностей развития человека.
На Западе в Х1Х-ХХ веках возникает ряд реформаторских педагогических течений. Это - движения сторонников введения в школьный курс ручного труда (Шенкендорф, Гетце, Шерер, Пабст, Зейниг), а также педагогические течения «свободного воспитания» (Г. Шаррельман, Л. Гурлитт, Ф. Гансберг и другие), экспериментальной педагогики (Сикорский, Бинэ, Холл, Лай), гуманистической педагогики (Р. Бернс, М. Уорник, Дж. Холт, М. Эйнскоу), рассматривающие в качестве основной за-
дачи обучения всестороннее, гармоничное развитие личности. Все эти направления внесли немалый вклад в развитие интеграционных процессов в педагогической науке.
Говоря о формировании гармонично развитой личности, как главной задачи интегрированного обучения, о связи образования с реальными общественными потребностями и поворачиваясь от концепций Запада к Востоку, важно отметить великое наследие общественно-педагогической мысли Индии конца Х1Х-ХХ веков. Так, идеи Рабиндраната Тагора и Мохандаса Карамчанды Ганди об осуществлении всеобщей гармонии находят выражение в практике многих школ на сегодняшний день.
Идеалом образовательной модели Тагор считал систему Гурукул (дом учителя), сложившуюся в древней Индии, характерными чертами этой системы был акцент на морально-этический аспект образования, связь образования с природой, окружающей действительностью, самостоятельное овладение знаниями, взаимоуважение и сотрудничество учителя и учеников [16]. Наиболее полное выражение идея обучения посредством труда получила в разработанном Ганди в конце 30-х годов «Проекте базового образования», суть которого заключается в том, чтобы реализовать цели и задачи образования на основе обучения детей ремеслу [5]. А. Гхош предпринял попытку раскрыть ведущие направления формирования совершенного человека на основе взаимосвязи нравственного, умственного, эстетического и физического образования в своей концепции интегральной педагогики [2].
Ведущей тенденцией в развитии педагогики отечественной школы начала ХХ века признается соединение обучения с трудом. Об этом писали П. А. Кропоткин, С. Т. Шацкий, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, Б. Г. Ананьев, М. М. Рубинштейн, П. В. Атутов, И. О. Зверев и др. Получает свое дальнейшее развитие идея ориентации общего образования на условия крупного промышленного производства. Выдвигается и обосновывается комплексный подход к построению программ, заключающийся в том, чтобы преподавание в школах строилось на связном изучении явлений природы и общества, при котором центральное место отводилось общественно полезному
труду. Это создание С. Т. Шацким педагогического общества «Сетлемент», организация «Первой опытной станции» и «комплексных программ» для единой трудовой школы. И, хотя, отечественная школа была тогда еще не готова к принятию такого рода преобразований, все же они оказали значительное влияние на дальнейшее развитие идей интеграции в образовании.
В 80-х годах ХХ века начинается новый этап развития идей интеграции в педагогике. Широкий спектр использования идей интеграции в педагогике предлагают в своих научных исследованиях Ш. А. Амонаш-вили, В. В. Белоус, А. В. Брушлинский, А. Я. Данилюк, В. С. Мерлин, А. И. Щебе-тенко и др. Тенденции развития данного явления в это время имеют определённые особенности. Было накоплено, в частности, достаточно знаний и опыта, позволяющих рассматривать межпредметные связи как самостоятельный принцип дидактики. Понятие межпредметности при этом уступает место понятию интеграции. Причем, ученые приходят к мысли о том, что интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы, а является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
В 90-е годы ХХ века преобретает популярность идея «глобального образования» [18], развитая коллективом кафедры теории и методики естественнонаучного образования СПбГУПМ, возглавляемым И. Ю. Алексашиной. По мнению педагогов «концепция глобального образования исходит из той основополагающей идеи, что современная школа существует в быстро меняющемся, но взаимосвязанном мире, и что она призвана воспитать у учащихся новое, целостное видение этого мира и места человека в нем, гармоничных отношений человека с самим собой» [1, с. 5].
В начале ХХ1 века заметна тенденция к расширению аспектов изучения проблемы интеграции психолого-педагогическо-го знания, появлению новых интегральных образовательных технологий, интегрированных уроков, курсов, интегральных гуманитарных образовательных пространств. Идеи интегральной педагогики на практи-
ческом уровне уже нашли своё воплощение в интегрированном курсе для школьников «Экология экстремальных ситуаций» [11], в интегративном инновационном проекте «Акмеологическая школа - школа здоровья» [3], в интегрированном курсе «Психологопедагогическая антропология» [9] для студентов и специалистов в области педагогики и психологии и многих других проектах.
Таким образом, современная образовательная действительность характеризуется широким спектром интеграционных процессов, проявляющихся на разных уровнях образовательных систем. Стала актуальной темой и международная интеграция в сфере образования, воспринимаемая как целостная, полиструктурная, многоаспектная и многозначная социальная система, выступающая фактором преобразования общества.
Говоря об интеграции учебных предметов в высшей школе, необходимо отметить недостаточную разработку её теоретических оснований и в связи с этим недостаточную её распространённость.
На наш взгляд, основной недостаток связан с трудностями реализации модели в вузе с позиций целенаправленного формирования целостной системы знаний у обучаемых. Формальная разобщённость родственных дисциплин в учебных планах вузов, различия в понятийно-терминологическом аппарате, слабое использование межпредметных связей в учебном процессе - всё это приводит к тому, что синтез транслируемой учебной информации возлагается на самих студентов.
Практика преподавания нами иностранного языка в военном вузе показывает, что он успешно интегрируется со всеми остальными предметами. С помощью иностранного языка курсант может осваивать знания из области литературы, истории, техники, различных сфер практической деятельности. Обучение иностранному языку в интегрированном виде ориентировано на разностороннее развитие учащихся, которое достигается за счёт объединения воспитательных, образовательных и развивающих возможностей разных учебных предметов. Создавая целостную картину мира, иностранный язык выступает основным средством познания и общения. Интегративные курсы строятся с учетом специфики связи и характера вза-
имодействия иностранного языка с той или иной сферой жизнедеятельности, с актуальными проблемами сегодняшнего дня. В них иностранный язык выступает не только как средство, но и как равноправная цель обучения. Комплексный подход к организации интегративных курсов позволяет выявить и сформировать круг понятий и умений, общих для разных предметов.
Выявив эффективность применения интеграции в процессе преподавания иностранного языка в вузе и проанализировав действующие программы по иностранному языку, мы пришли к выводу, что нет такой программы, которая позволяла бы реализовать идею интеграции английского языка, истории и литературы в военном вузе, обеспечивая, таким образом, формирование целостного гуманитарного знания курсантов военного заведения и создание целостного восприятия картины мира. Поэтому мы разработали собственную программу «Интегрированный курс» по теме «Москва» в рамках программы по английскому языку, которая акцентирует внимание на изучении специфики историкокультурного развития столицы России, что, в свою очередь, находит отражение в произведениях отечественной литературы. На примере изучения литературы и истории курсанты осознают важность, необходимость сохранения культурных традиций в современном мире. Используя на занятиях тексты отечественной литературы о Москве разных временных эпох, применяя стилистику, лексику и грамматику английского языка, обучаемые военного вуза восполняют недостаток гуманитарного обучения.
В ходе изучения темы «Москва» по разработанной нами программе произошла не только актуализация знаний о столице России у курсантов, которые они получили на занятиях по английскому языку, но и сформировалось целостное представление о Москве, как культурном и историческом центре страны. Также в ходе изучения данной темы проводилась систематическая работа по закреплению особенностей использования грамматического и лексического материала по английскому языку. Формирование у курсантов представления о Москве, как самобытном историческом центре России производилось на интегрированных занятиях на основе сравнения образов в литературных
исторических произведениях и привлечения дополнительных сведений из истории города. Курсанты лучше освоили лексико-грамматический материал по теме и получили более полное представление об истории и культуре столицы.
Итак, проведенный нами историографический анализ развития интегральных процессов в педагогике позволяет отметить тот факт, что на протяжении длительного времени рассматриваемый феномен находился в зоне пристального внимания педагогической мысли, принимая разный исторический облик и обретая и совершенствуя соответствующий понятийно-терминологический аппарат. Причем на каждом последующем этапе своего развития изменяющийся феномен интегральности не только ничего не терял, а, напротив, в преобразованном виде переносил имеющееся содержание на новую, более широкую предметную область.
Библиографический список
1. Алексашина И. Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. - СПб.: СпбГУПМ, 1995. - 104 с.
2. Ауробиндо Гхош Человеческий цикл. - Казань, 1992.
3. Березина М. Г. Педагогические условия реализации интегративного инновационного проекта «акмеологическая школа - школа здоровья»: Дисс. канд. пед. наук. - СПб.: Ленингр. гос. обл. ун-т им. А. С. Пушкина, 2009. - 221с.
4. Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики. - М., 2003. - 272 с.
5. Ганди М. К. Моя жизнь - М.: «Наука», 1969.
6. Груздева Н. В. Интеграция как методологический и дидактический принцип // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. Сб. науч. тр. / под ред. Алексашиной И. Ю. - СПб.: 1996 . - С. 70-80.
7. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. -№2. - 1998. - С. 11.
8. Йегер В. Пайдейя: воспитание античного грека - М., 2001. - Т. 1. - 393с.
9. Ключко О. В. Психолого-педагогическая антропология: Программа и методические рекомендации / Мордовский гос. пед. ин-т. - Саранск, 2003. - 18 с.
10. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён - СПб.: Алтейя, 2000. - 429 с.
11. Назарова Т. С, Шаповаленко В. С. «Экология экстремальных ситуаций» - новый интегри-
рованный курс для школы / Педагогика, 1996. -№6. - С. 46-51.
12. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1981. - 213 с.
13. Платон. Собр. Соч. - Т. 1. - М. :Греко-ла-тинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2000. - 480 с.
14. Плиний Старший. Естествознание. Об искусстве. / Изд. подготовлено Г. А. Таронян. - М.: Ладомир, - 1994. - 941с., ил.
15. Семенова Н. М. Новый краткий словарь иностранных слов. - М., 2007. - 795 с.
16. Тагор Рабиндранат. Собрание сочинений: В 4 т. - Т. 3. - М., 1981.
17. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. -Т. 5. - 528 с.
18. Hanvey R. An Attainable Global Регересу-ive. - N-Y: Center for Teaming. 1975. - 325 р.
