CC BY
353
УДК 371.014 ББК 74.05+74.24
РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Конева Л. С.
г. Омск, Институт развития образования Омской области
В статье раскрывается содержание профессиональной компетентности педагогов и руководителей образовательных учреждений, специалистов органов управления образованием разного уровня; представлена программа повышения квалификации, рассчитанная на формирование как теоретической, так и практической компетентности слушателей по проблемам управления педагогическим процессом в общеобразовательных учреждениях в условиях модернизации образования.
Время диктует России масштабные и долгосрочные вызовы: усиление и расширение сфер глобальной конкуренции; формирование новой волны технологических изменений; рост роли человеческого капитала. В этих условиях образование рассматривается как система формирования интеллектуального капитала нации и как одна из сфер производства инноваций [7; 10].
В соответствии с вызовами времени современное состояние территориальных образовательных систем и педагогических систем учреждений общего образования можно характеризовать как «взрыв» инноваций. Однако наблюдение педагогического процесса в образовательных учреждениях и исследование соответствующих документальных материалов показывают, что этот «взрыв» далеко не всегда свидетельствует о соответствующем повышении качества общего образования, а порой дает результат прямо противоположный желаемому. Например, учреждения общего образования активно побуждаются к созданию и реализации программ развития. Программа развития вошла в перечень документов, представляемых обра-
зовательным учреждением в конкурсную комиссию по приоритетному национальному проекту «Образование». Участникам конкурса предлагается в программе развития описать инновационные образовательные программы, активно используемые образовательным учреждением.
Анализ подобного рода «инновационных» образовательных программ показывает, что весьма значительная их часть не только не являются инновационными, но порой даже противоречат здравому смыслу. И. А. Колесникова подобного рода инновации квалифицирует как «старт от печки», «педагогический авантюризм», «имитация результатов», «изобретение велосипеда», «педагогическая суета» [4].
Это не может не вызвать тревогу, которую высказывают в печати как ученые-педагоги, так и практики. Справедливо утверждение С. В. Матвеевой: «В настоящий период проявляется необходимость перехода от объема и вала инноваций в образовательной сфере к культуре инноваций, которая, прежде всего, связана с человеческими возможностями соотнести свои намерения, цели и проектные за-
повышения квалификации кадров
мыслы с тем, что у него реально получилось»
[5].
Еще один сигнал тревоги о низком качестве общего образования - результаты ЕГЭ, которые широко обсуждаются в печати. Эти результаты и непосредственные наблюдения в школах свидетельствуют о том, что педагогический процесс в школе нельзя назвать профессионально организованным, адекватным современным требованиям к результатам обучения [1; 2].
Причин названных негативных явлений в сфере образования несколько, но в итоге их системного анализа выявляется главная причина: недостаточная профессиональная компетентность как педагогов, так и руководителей образовательных учреждений, специалистов органов управления образованием разного уровня.
Следствием профессиональной некомпетентности педагогов является их весьма вольное обращение с научными педагогическими терминами, потеря их смысла, «замусоривание» педагогического пространства чуждыми ему терминами. Например, чего стоит появление в связи с приоритетным национальным проектом «Образование» термина - диссеминация опыта. Органам управления образованием и победителям конкурса министерством образования настойчиво предлагается обеспечить диссемина-цию опыта школ-победителей. В переводе с латинского медицинский термин «диссеминация» обозначает распространение из изолированного очага заболевания в пределах органа или организма патологического процесса (туберкулеза, сепсиса и др.) и возникновение на этой основе новых очагов заболеваний. А что следует понимать под этим термином применительно к передовому педагогическому опыту?
На курсах повышения квалификации в 2006-2008 гг. нами исследовалась ориентировка педагогов и руководителей школ в таком явлении, как технологизация образования в термине «педагогическая технология». Владение учителями педагогической технологией - это требование времени, условие повышения качества и доступности образования. Было опрошено около 300 педагогов и руководителей ОУ. Позиции
ЧИППКР0
педагогов разделились следующим образом (в процентах к числу опрошенных):
- модный термин, заменяющий термин
«методика» («Педагогическая технология -
модный термин, которым заменили понятие методика преподавания»; «Я не употребляю термин «технология», а продолжаю пользоваться понятием «методика») - около 50 %;
- технологический подход к обучению противоречит принципу гуманизации школы -около 30 %;
- технология в обучении необходима, но неизвестно, как это можно сделать - 15 %;
- педагогическая технология необходима, и я владею такой технологией - 5 %.
Аналогичные примеры профессиональной некомпетентности можно проиллюстрировать и другими педагогическими категориями, такими, как: функции педагогического процесса, закономерности педагогического процесса, качество образования, управление качеством образования и др.
Профессиональная некомпетентность педагогов и руководителей ОУ проявляется и в декларировании целей образования, несформиро-ванности критичности мышления и рефлексивных умений. Самым трудным в разработке программ развития ОУ оказывается для практиков проблемно-ориентированный анализ деятельности школы. В лучшем случае выявляются диагностикой какие-то факты, но до их анализа дело не доходит. Чаще же описывается, что сделано или делается, но умалчивается о том, ради чего это делается, и удалось ли добиться желаемого результата. Аналогичная картина и с анализом опыта учителей.
Профессиональная некомпетентность педагогов, а точнее сказать их депрофессионализм, тревожит как руководителей образовательных учреждений, так и ученых-педагогов, работающих в системе высшего педагогического образования. Истоки этой проблемы лежат в системе высшего профессионально-педагогического образования, и уже не первый год в печати широко обсуждаются пути ее решения. Появились интересные и обоснованные рекомендации по совершенствованию вузовских курсов педаго-
гики и психологии: усиление практической направленности предмета, увеличение доли самостоятельной работы студентов, исследовательская направленность процесса обучения, вовлечение студентов в разработку реальных педагогических проектов, использование коллективных форм учебно-исследовательской работы, появление сообществ научных сотрудников и преподавателей и др.
Да, бесспорно, предлагаемые изменения необходимы, но они не дадут результата, если не будет устранена главная причина профессиональной неподготовленности педагогов, если не будет обеспечено важнейшее условие эффективности профессионального обучения педагогов. Это условие таково: необходимо изменить положение курсов «Психология» и «Педагогика» в системе высшего педагогического образования.
Многие десятилетия «Педагогика» и «Психология» в педагогических вузах не считались и до сих пор не считаются предметом профессиональной подготовки, а относятся к категории общественных наук. Отсюда в учебных планах педагогика поставлена на первых курсах «в компании» с психологией. Этот курс изучают пока еще бывшие ученики, а не будущие учителя, которыми они себя еще не могут почувствовать. Мотивация на данный предмет у студентов первых курсов связана с потребностью «сдать», а не «знать». Иначе говоря, действуют внешние по отношению к процессу познания мотивы, а потому результатом обучения является всем хорошо известная ситуация - «сдал и забыл».
Эта психологическая коллизия известна давно и учитывается в учебных планах вузов: предметы профессионального обучения, а тем более специализации изучаются на старших курсах, а в медицинских еще дополнительно и в ординатуре. Нам же остается признать факт пренебрежительного отношения в педагогических вузах к курсам педагогики и психологии.
Ситуация неэффективности собственно педагогического образования осложняется и тем обстоятельством, что у студентов отсутствует и уровень общего образования в данных предме-
тах, в отличие от знания основ наук в соответствии с выбранным факультетом (физики, математики, химии, истории, литературы и т.д.). Опорой в познании педагогики им служит лишь собственный ученический опыт, который далеко не всегда может стать фундаментом познания сложнейшей и практикоориентрованной науки - педагогики. Как при этом не согласиться с мнением М. М. Поташника, что вуз учит будущих учителей совсем не тому, чем им придется заниматься в школе [6]. Совершенно объективно суждение Н. Курдюмова об уровне профессионализма учителей, что в наших школах почти не происходит обучения, что учителя, за редким исключением, заняты делом, о котором просто не имеют понятия [5].
Многолетний опыт работы в педагогическом вузе и в системе повышения квалификации работников образования свидетельствует о том, что у педагогов-практиков по сравнению со студентами-первокурсниками очень высок уровень интереса к педагогике как науке. Они испытывают потребность привести свои наблюдения, свой опыт в систему на научных основаниях.
Педагогическая профессия была и остается на все времена профессией массовой, и не каждый учитель или руководитель ОУ может стать Кулибиным от педагогики, собственными усилиями подняться на достаточный профессиональный уровень. Педагогике как профессии массовой надо учить тщательно, кропотливо и основательно.
Курс педагогики следует в учебном плане педагогических вузов перенести на 4-ый и 5-ый курсы. Но и на старших курсах педагогику желательно изучать в индуктивной логике: от конкретного, от опыта, от фактов к их анализу и теоретическому обобщению. Курсу педагогики должны предшествовать разнообразные педагогические практики, нацеленные на формирование профессиональных умений и развитие педагогических способностей. Курс методики преподавания, как частный по отношению к дидактике, тоже может предшествовать педагогике.
Однако изменения в системе профессио-
нального педагогического образования требуют времени, необходимо не менее пяти лет и для того, чтобы в школу пришли новые педагоги-профессионалы. А модернизация системы общего образования, освоение в связи с этим нового поколения образовательных стандартов такого времени не дают: школа работает на будущее, а потому перестраивается здесь и сейчас.
Отсюда следует, что в системе дополнительного профессионального образования в области педагогики, а тем более менеджмента в сфере образования требуется не повышение квалификации, которой нет, а формирование у слушателей на уровне современной науки педагогики общей профессионально-педагогической компетентности. Далее предлагаются некоторые методологические и методические подходы к определению содержания базовых программ обучения педагогов и руководителей образовательных учреждений в системе дополнительного профессионального образования.
Предметом современной педагогики является образовательный или педагогический процесс, который рассматривается как процесс управления формированием и развитием личности учащихся. В ходе курсовой подготовки слушателями должны быть хорошо усвоены его функции, основные характеристики, закономерности, принципы. Эти знания и составляют базовую, профессиональную компетентность педагога, его педагогическое мировоззрение.
Педагогическая позиция современного учителя в образовательном процессе должна определяться тем, что требует время от образованного человека: умения осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в образовательных, профессиональных и жизненных ситуациях.
Педагогический процесс в современной школе требует перехода от произвольности построения к строгой обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленности на объективно диагностируемый результат, а не упования на кем-то сделанные методические рекомендации, кем-то созданные инновации.
ЧИППКРО
Отсюда задача учителя в процессе обучения помочь ученику технологично выстроить познавательную деятельность, индивидуальную траекторию своего обучения в соответствии с государственными и международными образовательными стандартами. Технология обучения ориентирована на ученика как субъекта познавательной деятельности, иначе говоря, главное в педагогической технологии - структура и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся, а не педагогическое воздействие учителя.
В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования особое внимание уделяется личностным результатам. Подчеркивается, что образовательные результаты достигаются в процессе определенной учебной деятельности. Проблема повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов, перенос центра тяжести на развитие личности потребует существенных изменений образовательного процесса, культуры образовательной среды школы.
Образовательный стандарт второго поколения предполагает необходимость перехода от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования.
Задача учителя состоит в том, чтобы правильно подготовить (подобрать) необходимую технологию учения и предложить ее учащимся, руководствуясь при этом целями обучения, особенностями изучаемого предмета, учебными возможностями учащихся.
Необходимо развести понятия «педагогическая технология» и «методика обучения». Методика обучения - это инструментарий, которым пользуется учитель в процессе обучения, его педагогическая техника, в то время как педагогическая технология определяет процедуру использования методического инструментария.
Весьма значимо в педагогической деятельности соблюдение границ применения педагогической технологии. На данный момент эти границы размыты и термин «педагогическая технология» применяется к любой деятельно-
сти, в том числе и к деятельности классного руководителя. К процессу воспитания этот термин не применим. В управлении нравственным воспитанием всё сугубо индивидуализировано и требует тонкой, ювелирной педагогической техники. Но вот именно поэтому в педагогических вузах не успевают научить.
Профессиональная некомпетентность педагогов в управлении процессом воспитания еще более глубокая и приводит к еще более трагическим последствиям. Данные исследований психологов свидетельствуют о том, что в 60% случаев трудновоспитуемости подростков причиной являются педагогические ошибки. Следовательно, в формате курсов повышения квалификации надо находить способы решения проблемы профессиональной подготовленности педагогов к управлению процессом воспитания. Ниже приводится программа профессиональной подготовки работников образования в аспекте педагогического (образовательного) процесса.
Курс «Педагогический процесс как объект управления» входит в содержание повышения квалификации директоров, заместителей директоров и педагогов учреждений общего образования. Программа рассчитана на формирование как теоретической, так и практической компетентности слушателей по проблемам управления педагогическим процессом в ОУ в условиях модернизации образования. Педагогический процесс как объект управления в данной программе рассматривается с позиций единства функций обучения и воспитания в их влиянии на развитие личности обучающихся.
Формирование профессиональной компетентности предполагает знание слушателями современной парадигмы обучения и воспитания, понимания ими процессов развития и формирования личности на основе современной психологической теории личности. Указанная теоретическая компетентность является основой формирования диагностических, аналитических и управленческих умений слушателей в области управления педагогическим процессом. Кроме того, работа по данной программе способствует созданию у руководителей школ и педагогов ориентировочной основы для само-
образования в области управления педагогическим процессом.
Модуль 1. Закономерности и принципы педагогического процесса.
Закономерности педпроцесса: социальная обусловленность педпроцесса; единство воспитания (в широком смысле слова) и развития при ведущей роли воспитания; теория «зоны ближайшего развития»; закон «педагогического резонанса» (Ю. К. Бабанский); воспитание в деятельности и через деятельность; единство обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания.
Принципы педпроцесса: сензитивность
педпроцесса; коллективный характер педагогического взаимодействия, связь педпроцесса с жизнью, с социальной практикой; систематичности и последовательности; сознательности и активности; наглядности; опоры на положительное; оптимальности. Совокупность, единство принципов - условие эффективности педагогического процесса.
Модуль 2. Обучение как функция педпро-цесса. Управление процессом обучения.
Сущность понятия «обучение», его двусторонний характер, движущие силы. Учебнопознавательная деятельность учащихся - учение; компоненты процесса учения. Управление учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся. Компоненты процесса обучения как системы. Звенья процесса обучения. Современные теории обучения: программированное обучение, проблемное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий, теория дидактических систем, личностноориентированное обучение.
Цели общего образования в его современной модели. Методологические и теоретические основы содержания общего образования. Уровни содержания образования: учебный план школы, учебный предмет, учебный материал (темы урока). Четырехкомпонентная структура содержания общего образования. Государственные образовательные стандарты: свойства, принципы, функции, структура.
Модуль 3. Педагогическая технология: сущность и процедуры конструирования.
Педагогическая технология: определение понятия, основные характеристики (целостность, целенаправленность, оптимальность, гарантированность, тиражируемость). Учебнопознавательная деятельность учащихся как объект технологизации. Целеполагание как основание педагогической технологии. Технологические процедуры отбора и структурирования содержания, выбора сочетания методов. Технология конструирования форм организации обучения.
Технологическая документация: учебный план, учебные программы, предметные стандарты, технологические карты, информационные карты уроков.
Взаимодействие учитель-ученик в технологическом процессе. Деятельность учителя по разработке технологических карт. Координация действий учителей-предметников в разработке и реализации педагогических технологий.
Модуль 4. Управление процессом обучения в системе руководитель ОУ - учитель.
Анализ педагогического процесса - важнейшая функция внутришкольного управления. Формы организации процесса обучения в классно-урочной системе, критерии оценки качества урока. Основные характеристики анализа урока: целенаправленность, целостность, глубина, конкретность, действенность. Типы анализа урока: психологический, педагогический, методический. Виды анализа: полный, краткий, аспектный. Системный подход к анализу урока. Наблюдение урока - метод педагогического исследования и осуществления контроля за процессом обучения.
Методика планирования, подготовки и проведения наблюдения за процессом обучения на уроке и его педагогический анализ, анализ и самоанализ урока.
Модуль 5. Воспитание как функция пед-процесса. Управление процессом воспитания.
Понятие воспитания как управления процессом формирования и развития качеств личности, черт характера, навыков и привычек поведения, ценностных ориентаций личности. Социальная, психологическая и педагогическая сущности воспитания. Противоречия воспита-
ЧИППКРО
тельного процесса, его движущие силы.
Закономерности и принципы воспитания, его специфические особенности: непрерыв-
ность, длительность, зависимость от воздействия многообразных внешних факторов, комплексность.
Всестороннее развитие личности как стратегическая цель воспитания, целостность и гармония в развитии личности. Модель выпускника школы как цель воспитательного процесса.
Гражданственность как интегративное качество личности и условие её социализации: задачи и педагогические условия воспитания гражданственности. Современные концепции и теории воспитания. Диагностика уровня воспитанности учащихся.
Модуль 6. Воспитательная система школы. Управление воспитательной системой.
Определение понятия «воспитательная система», структурные компоненты. Способы обеспечения единства процессов обучения и воспитания в ОУ. Воспитательные возможности процесса обучения. Критерии анализа и оценки воспитательных систем в ОУ (критерии факта и эффективности). Педагогический анализ урока с целью определить целесообразность и эффективность воспитательного воздействия урока на личность учащихся. Проектирование воспитательной системы ОУ. Деятельность классного руководителя в воспитательной системе образовательного учреждения.
В учебно-тематические планы КПК данный курс может быть включён целостно или отдельными модулями (спецкурсами, факультативами), что определяется целями курсовой подготовки, дифференциацией слушателей по категориям, объемом (в часах) курсовой подготовки.
В решении проблемы развития инновационного потенциала педагогов и руководителей школ должны, конечно, использоваться и другие направления: научное руководство инновационными процессами в образовательных учреждениях, особенно если эти процессы носят системный характер, система методической работы в ОУ, а также самообразование педагогов, без которого нет и не может быть современного учителя.
Список используемой и цитируемой литературы
1. Беспалько, В. П. Проектирование учебного предмета [Текст] / В. П. Беспалько // Школьные технологии. - 2006. - № 6.
2. Беспалько, В. П. Педагогический манифест профессора [Текст] / В. П.Беспалько // Народное образование. - 2008. - № 7.
3. Богдасарян, Н. Г. Ценности образования
в модернизируемом обществе [Текст] /
Н. Г. Богдасарян // Педагогика. - 2008. - № 5.
4. Колесникова, И. А. На пути к преодолению всеобщей хаотизации образования [Текст] / И. А. Колесникова // Школьные технологии. -2007. - № 5.
5. Курдюмов, Н. Обучение - это практическое освоение реального мира и реальной жизни [Текст] / Н. Курдюмов // Директор школы. -2006. - № 6.
6. Матвеева, С. В. Контроль качества как
инновационная культура реформируемого образования [Текст] / С. В. Матвеева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - № 4.
7. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования [Текст]: доклад Российской академии образования ; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. - 2008. - № 10.
8. Поташник, М. М. Педагогическая «стерилизация» директоров школ, или менеджмент в образовании по-российски [Текст] / М. М. Поташник // Народное образование. - 2008. - № 6.
9. Разумовский, В. Г. О качестве знаний и необходимости реформирования школы [Текст] / В. Г. Разумовский // Педагогика. - 2008. - № 5.
10. Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст] : под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - М., 2008.
Д. Ф. Ильясов, О. А. Семиздралова, Л. Г. Махмутова, Л. А. Ниже-городова. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя: учебное пособие для слушателей курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2008. - 344 с. Предлагается системная интерпретация современных педагогических теорий и психологических концепций, важных с точки зрения поддержки педагога в его работе по проектированию педагогического процесса. Акцент сделан на реализации идеи вариативности целей, содержания и способов организации образовательного процесса в общеобразовательной школе.
Учебное пособие рекомендуется педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, а также слушателям курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Стоимость данного пособия составляет 250 рублей.
Приобрести его можно по адресу:
454091, г. Челябинск, ул. Красноармейская, д. 88, ауд. 203.
