CC BY
215
Камка Светлана Васильевна
заместитель директора по научно-методической работе, к.п.н.
МБОУ гимназии № 35 г. Екатеринбург E-mail: [email protected]
J ^
РОЛЬ И МЕСТО ПРЕДМЕТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОБЛАСТИ «ИСКУССТВО» (МХК) В СТАНОВЛЕНИИ
КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
S____________________________I_____________________________г
Аннотация. В статье представлен ретроспективно-педагогический анализ развития отечественной системы преподавания дисциплин образовательной области «Искусство» с XVII по XXI вв.. Анализ особенностей формирования системы непрерывного художественного и педагогического образования в России, проблем преподавания дисциплин ОО «Искусства» в современной школе приводит автора к выводу о необходимости непрерывного художественно-эстетического образования учителя, непрерывном повышении уровня его профессиональной компетентности, позволяющей эффективно решать практические задачи, стоящие перед учителем ОО «Искусство» (МХК) в школе на современном этапе.
Ключевые слова: непрерывное образование, педагогическое образование, художественно-эстетическое образование учителя, повышение квалификации, профессиональная компетентность.
На современном этапе развития российского общества приоритеты отечественного образования определяются появлением новой компетентностной парадигмы, основополагающими идеями которой являются:
• создание условий для самоопределения и самореализации личности;
• установление диалоговых отношений между участниками образовательного процесса;
• активизация аксиологического, когнитивного и творческого потенциала обучающихся на всех ступенях и уровнях образования;
• формирование способности и готовности к постоянному развитию и самообразованию, развитие рефлексивных навыков современных школьников.
В решении поставленных задач определенная роль принадлежит художественному и эстетическому образованию, способствующему интеграции разных способов познания, формирования художественной картины мира детей и подростков, развитием эмпатии, высших человеческих чувств, таких как способность к сопереживанию, творческому развитию личности [6,10]. Художественно-эстетическое образование призвано решать задачи развития «человеческого в человеке», его способности эмоционального переживания и выражения [5,1]. С точки зрения академика В. И. Слободчикова, культура и искусство обусловливают создание «образа» человека, способного к творческой деятельности, формированию его специальной
«художественной картины мира» [7, с.5-6]. Исследователь непрерывного художественного образования в России Т В. Челышева функции искусства в отношении к культуре определяет как «зеркало», «автопортрет культуры» в её целостности и специфичности, и приходит к выводу о том, что рост художественной культуры личности обусловливает рост культурного потенциала общества [9, с.37].
Отечественное художественно-эстетическое образование имеет глубокую историю и сложившиеся уникальные традиции. XVII-XVIII вв. характеризуется изменениями в философско-эстетических взглядах классицизма эпохи Просвещения и осознанием культуротворческого потенциала искусства в эстетике романтизма. Во второй половине XVII века Епифа-ний Славинецкий составил педагогическую книгу «Гражданство обычаев детских», в которой указал на взаимообусловленность нравственного и умственного развития детей. В этот исторический период утверждается значимость морально-нравственных проблем, определяется место художественного творчества в обучении и воспитании.
И. Т. Посошков разрабатывал систему очередности прохождения учебного материала: первый этап -родной язык (славянское чтение, славянская грамматика) и арифметика; второй этап - иностранные языки и «художества», в 1804 г. предмет «Рисование» вводится в курс гимназий и уездных училищ, позже лицеев. Основной проблемой становления образования в Рос-
68
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013
ПОРТФОЛИО. ГИМНАЗИЯ № 35, Г. ЕКАТЕРИНБУРГ
сии является отсутствие специально подготовленных учителей, учебников и образовательных программ. Не существовало и термина «повышение квалификации» и специально организованной системы повышения квалификации педагогов.
XIX век ознаменован деятельностью В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, В. И. Давыдова, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. В данный исторический период получает распространение идея народности воспитания. Главной целью воспитания признается формирование высоконравственной личности, а ведущими педагогическими принципами -гуманизм и демократизм; получает развитие идея преемственности всех ступеней образования.
С 70-х годов Х!Х в. организуются фребелевские общества, которые открывали детские сады, готовили воспитателей и издавали педагогическую литературу. В повышении квалификации учителей деятельность осуществлялась учителями-активистами. Основными формами работы явились: кружковая, издательская, литературная деятельность в рамках художественных обществ и университетских корпораций.
На рубеже XIX - начала XX вв. С. Г. Шацким формулируется идея «открытой школы», центра воспитания в социальной среде, эстетическое воспитание признается центральным ядром, катализатором творческой реализации личности в коллективе.
Формируется понятийный аппарат педагогической науки и отечественная научно-педагогическая школа (комплекс научно-исследовательских учреждений, на основе единой образовательной программы; разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания). В педагогической науке активно разрабатываются методы педагогического исследования -социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.
П. П. Чистяковым и И. Е. Репиным закладываются традиции профессионального художественного образования.
В начале ХХ в. ставится вопрос о переподготовке педагогических кадров в работе учительских съездов и на земских курсах. Повышение квалификации учителей искусств получает распространение и на Урале. Примером тому, может служить проведение курсов в 1895 г. в Оренбурге по пению, гимнастике и рисованию для учителей начальных училищ Оренбургской и Уфимской губерний [2, с.465-477].
В советский период (1920-30-е гг.) система знаний, умений и навыков носит выраженный практико-ориентированный характер. Активно разрабатываются основные принципы единой трудовой школы, обозначенные в работах Н. К. Крупской «О коллективном труде детей», «Методика общественно-полезной работы».
В речи Луначарского на I Всероссийском съезде по просвещению 26 августа 1918 г. предметам искусства определяется «особое место»: «Разумеется, и эстетическое образование не может быть оставлено в стороне: мы понимаем его как развитие творческих
побуждений человека к красоте. Основная задача человека - сделать себя и все вокруг себя красивым» [8, с.344]. Культура, наука и искусства объявлены делом государственной важности. Предметы искусства, включением в учебный план школ, приобретают статус общеобразовательных. Ведется поиск оптимальной организации художественного образования в школе.
Н. К. Крупская в статье «О художественном воспитании» (1927 г.) с точки зрения возрастной психологии обосновывает важность самовыражения в развитии личности, проявляющуюся именно в художественном творчестве детей: «При художественном воспитании важно особенное внимательное отношение к тому, чтобы не подавлять естественный рост выражения себя в песне, ритме, музыке, танце, не навязывать ему сложных развитых форм этого выражения у взрослых» [8, с.343]. Таким образом, Н. К. Крупская приходит к заключению о необходимости «пропитанности всех занятий в школе на I ступени элементами искусства, но не выделение различных форм искусства в отдельные предметы, отдельные отрасли искусства» [8, с.343], т.е. речь идет о полихудожественном воспитании детей. Разделение же предметов предлагается на II ступени, когда дети вступают в период полового созревания и испытывают необходимость в «анализе, дифференциации, в самоуглублении» [8, с.343]. Так же отмечается и обратная сторона процесса самопознания - формирование отношения к Другому, т.е. элементарной этики: «для этого нужно созвучие в их переживаниях» [8, с.343]. И тут отдается первенство предметам Искусства, дающим возможность детям и подросткам «научиться слушать его интонацию, его песню, читать на его лице, читать его движения, жесты, рисунки» [8, с.344].
Относительно подготовки учителей, первым наркомом просвещения СССР высказаны следующие предположения: «Когда в школе будут преподавать хорошо подготовленные учителя, то, давая урок рисования, они тут же будут следить и за физическим образованием детей и так располагать свой урок, чтобы дети получали не утомление, а радость. Такой метод является единственным для нашего глубокого человеческого миросозерцания» [8, с.345].
Основная цель системы повышения квалификации учителей в данный исторический период направлена на идейно-политическое воспитание и профессиональную переподготовку учителей по освоению ими единых комплексных программ ГУСа (Государственного ученого совета).
В 1927 г. в школах второй ступени были введены учебные планы, включавшие в себя и дисциплины эстетического воспитания.
В педагогической науке ведется поиск альтернативных подходов, форм и методов обучения педагогов. «Самокурсы», программа «Ступени образования» определяют приоритет самостоятельной деятельности педагогов по повышению квалификации. Разрабатываются и пропагандируется новые формы органи-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013
69
ПОРТФОЛИО. ГИМНАЗИЯ № 35, Г. ЕКАТЕРИНБУРГ
зации учебного процесса (экскурсия, дискуссия и пр.) в повышении квалификации учителей (А. Н. Волковский, П. М. Парибок и др.).
В 1930-50 гг. в отечественной педагогической науке формируется система научных предметных знаний и умений. В педагогической науке (А. В. Суровцева, Ф. С. Левин-Ширина и др.) проводятся исследования проблем нравственного воспитания (в аспекте формирования детского коллектива, детских взаимоотношений); складывается система эстетического воспитания детей дошкольного возраста [3, с.228]. Начиная с 30-х гг. прошлого века распространяется идея профессионального обучения во внеклассной работе (например, создание детских художественных коллективов). Активно разрабатываются основные виды художественной деятельности в школе: иллюстративное рисование и рисование на тему; рисование с натуры, по памяти и по представлению; декоративное рисование; беседа об искусстве.
К концу 30-х г. ХХ века сформировалась система государственных учреждений повышения квалификации учителей. На подготовку учителей образовательной области «Искусство» оказывал влияние Художественный методический совет при Центральном доме художественного воспитания детей - единственный научно-методический центр по вопросам художественного воспитания. Например, Д. Н. Кардовским разработаны методики художественно-педагогического образования (освоение методов реалистического рисунка), повлиявшие на содержание повышения квалификации учителей ИЗО, именно методический аспект подготовки учителей ИЗО становится ведущим и в последующий период развития непрерывного художественного образования учителей искусства.
В данный исторический период активно развивается педагогическая наука и, соответственно, система Институтов повышения квалификации. Если в 1932 г.-5 ИПК, то к 1934 г.- 19; принимается «Положение об ИУУ». Основной формой передачи опыта становятся научно-практические конференции (по материалам диссертационного исследования Э. М. Никитина) [4].
В один из самых трагических периодов истории нашего Отечества, период Великой отечественной войны деятельность в сфере художественно-эстетического образования продолжается. В 1942 г. открыт художественно-графический факультет в московском городском педагогическом институте им. В. П. Потемкина. В 1944 г. при АПН РСФСР кабинетом эстетического воспитания Института теории и истории педагогики, а затем НИИ художественного воспитания (1947 г.) осуществляются программы и рекомендации в области художественного образования. Однако работа носит узко методический характер, заметно ослабевает воспитательный аспект, как следствие, повышение квалификации педагогов преимущественно преобладает форма лекционного методического занятия. С 1941 по 1944 г. временно прекращает деятельность ЦИПКРО, но открываются ИУУ - Курганский, Ульяновский, Новосибирский,
Кемеровский и др. В 1947 г. начинает свою деятельность научно-исследовательский институт художественного воспитания.
В 1960-80 гг. получают распространение идеи всесторонне развитой личности, концепции оптимизации учебного процесса, проблемного, программированного, развивающего обучения. В 1968 г в Приветствии Центрального комитета Коммунистической партии Советского Союза, Президиума Верховного Совета СССР, Совета Министров СССР Всесоюзному съезду учителей декларируется необходимость непрерывного профессионального развития, повышения уровня «идейно-теоретической и профессиональной подготовки» советского учителя; развитие педагогической науки, призванной «обобщать опыт лучших педагогов, открывать новые возможности для повышения уровня учебно-воспитательной работы» [3, с.90].
Усиливается внимание к творческой деятельности и развитию сферы творчества; расширяется сеть детских художественных и музыкальных учреждений; пересматриваются программы по предметам искусства, активизируется вопрос воспитания средствами искусства. Развивается теория непрерывного художественного образования. Продолжает деятельность научно-исследовательский институт художественного воспитания; республиканские, краевые и областные институтов усовершенствования учителей.
В связи с введением экспериментальных программ возникает противоречие в подготовке педагогов, выражающееся в необходимости разработки вариативных программ повышения квалификации.
Особенным этапом в развитии системы отечественного художественного образования явился период 70-80-х годов XX века. В 70-е годы разрабатывались экспериментальные школьные программы по искусству Д. Б. Кабалевского, В. С. Кузина, Б. М. Немен-ского, Л. М. Предтеченской, Л. В. Школяр, Б. П. Юсова и др.
В «Институте художественного образования» (Москва) над проблемами художественно-эстетического образования работали известные ученые: А. В. Бакушинский, А. И. Буров, Н. А. Ветлугина, Е. В. Квятковский, Г. В. Лабунская, Б. Т. Лихачев,
Ю. Н. Рубина, Н. П. Сакулина, Ю. У. Фохт-Бабушкин, Е.К Чухман, Ю. Н. Усов, Б. П. Юсов, деятели науки, искусства и культуры: Л. С. Выготский, Р. А. Быков, И. В. Вайсфельд, С. А. Герасимов, Б. В. Иогансон, Д. Б. Кабалевский, В. Я. Лакшин, С. В. Михалков, Б. М. Неменский, С. В. Образцов, П. П. Ревякин, Н. И. Сац, В. Г. Соколов, Б. М. Теплов, В. А. Фаворский и др.
Результатом деятельности научно-педагогического сообщества становится развитие идей нового направления в педагогике - «педагогики искусства», как отдельной отрасли педагогической науки (Л. В. Школяр, Б. П. Юсов и др.). Проблемам педагогики искусства посвящены исследования современных ученых: И. П. Глинской, Г. С. Голошумовой, Б. М. Неменского, И. К. Туркиной, Т. В. Челышевой и др.
70
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013
ПОРТФОЛИО. ГИМНАЗИЯ № 35, Г. ЕКАТЕРИНБУРГ
Воплощение новых идей в системе художественного образования потребовало и обучение учителей, повышение их квалификации, непрерывного художественного образования. На этом этапе возникает и проблема выбора учителем альтернативного образования вне ИУУ и ИПКУ.
Во второй половине XX столетия получает развитие идея о всеобщем художественном образовании, о необходимости обучения всех детей основам мировой художественной культуры, развития специальных художественных и творческих способностей детей и подростков, актуализируются идеи полихудожественного образования детей.
В 80-е годы образовался центр непрерывного художественного образования Москвы, одним из направлений которого становится процесс совершенствования художественно-педагогического мастерства учителя.
В диссертационных исследованиях 80-90 годов ХХ века изучены отдельные направления системы повышения квалификации педагогов: В. Г. Воронцова исследует проблему личностно-педагогической ориентации учителя; И. В. Крупина - подготовку классных руководителей в системе повышения квалификации к формированию музыкальных интересов учащихся; А. И. Лихолетова -повышение руководящих кадров в системе ФПК, Р М. Шерай-зина - повышение квалификации учителей сельских школ; В. Ю. Кричевский и Е. П. Тонконогая - проблемы повышения квалификации руководящих кадров; Н. М. Чегодаев приближается к более глубокому изучению проблем модернизации системы повышения квалификации учителей.
В этот исторический период происходят существенные перемены в самой системе повышения квалификации учителей, образуются новые структуры -Институты или центры развития образования. Произошли изменения и в структурах учреждений системы повышения квалификации, в 90-е годы появились качественно новые учреждения, такие как Свердловский институт развития регионального образования, Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, в г. Набережные Челны создается институт непрерывного педагогического образования и др.
В 80-90 г.г. в программы подготовки специалистов вузах направление подготовки по специальности «Культурология», развиваются идеи «педагогики искусства», формируется научная школа «педагогическая культурология» (Л. В. Школяр, Л. П. Печко, В. Л. Бенин, Е. П. Олесина и др.).
В исследованиях последних лет разрабатываются модели профессиональной компетентности педагогов, модели готовности современного учителя к профессиональной деятельности, модели повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» (МХК) (Г. Л. Абдулгалимов, В. Н. Введенский, Э. Р Куриленко, Л. В. Ламыкина).
В диссертационном исследовании Т. В. Челышевой в 2003 г. обосновывается необходимость создания
целостной концепции художественного образования, которая «должна быть направлена на перестройку содержания и улучшения качества художественного образования» [9, с.81].
Анализ круга работ, посвященных проблемам художественного и культурологического образования на современном этапе (В. Л. Бенин, Е. Д. Жукова, Е. П. Олесина, Т. В. Челышева, Л. В. Школяр и др.) позволяет констатировать следующее: снижение
уровня академической подготовки в системе профессионального художественного образования; необходимость «новых» «инновационных» подходов к повышению профессиональной компетентности учителя искусства и МХК; внедрения в процесс непрерывного художественного образования достижений современной педагогической науки; создание программ дополнительного профессионального образования, целью которых является развитие профессиональной компетентности учителя искусства, мировой художественной культуры, развитие его общекультурной, предметной и педагогической компетентности, основанной на принципах непрерывности образования, преемственности по ступеням образования, построение процесса обучения на принципах андрагогики и компетентност-ном подходе.
Однако анализ современных социально-культурных реалий приводит к выводу о противоречивости социальной и образовательной ситуации. С одной стороны, решение задачи формирования Человека культуры как культурно-воспитательного идеала (с точки зрения академика Е. В. Бондаревской) имеет огромные потенциальные возможности, связанные с обеспеченностью источниками познания, их доступностью учителю и ученику. С другой - социальная нестабильность, дегуманизация искусства, потеря нравственных ориентиров, разрушение традиционной системы ценностей затрудняют культуровосприимчивость молодого поколения.
Существуют определенные противоречия и обеспеченности профессиональными кадрами (учителями МХК) образовательных учреждений. Как показало наше исследование, в школах г. Екатеринбурга и Свердловской области МХК преподают учителя музыки, черчения, истории, литературы, географии, технологии, педагоги-психологи и др.
В качестве метода сбора информации использовался анкетный опрос по разработанной «Анкете педагога» слушателей образовательных программ дополнительного профессионального образования, а также проведенного нами заочного анкетирования с помощью Интернет-технологий педагогов, преподающих МХК в школах в настоящее время. Всего в анкетировании приняло участие 587 учителей МХК.
Объектом анкетирования являлись педагогические работники, преподающие дисциплину «Мировая художественная культура» в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и Свердловской области и проходившие обучение в Институте развития регионального образования Свердловской области в 2006-
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013
71
ПОРТФОЛИО. ГИМНАЗИЯ № 35, Г. ЕКАТЕРИНБУРГ
2012 гг. В анкетировании приняли участие педагоги из г. Екатеринбурга (20%), городов Свердловской области (45%) и сельской местности (35%).
Задачами анкетирования явились:
• выявление особенностей кадрового состава учителей МХК;
• выявление удовлетворенности (неудовлетоворенно-сти) уровнем собственной профессиональной компетентности учителей МХК;
• выявление профессиональных потребностей в непрерывном образовании.
В результате анализа данных нами установлено, что дисциплина «Мировая художественная культура» в школах г. Екатеринбурга и Свердловской области преподается в 75% случаев педагогами-совместите-лями и лишь в 25% - является для педагогов основным предметом (рис. 1).
Рис. 1.РаспределениеучителейСвердловскойобласти по характеру преподавания МХК.
При общем педагогическом стаже большинства педагогов более 5 лет (88,3%), от 3-х до 5 лет (5%), от 0-до 3-х лет (6,6%), дисциплина более 5 лет преподается 35% педагогов, от 3-х до 5 лет - 21,6%, от 0-до 3-х лет - 43,3% (рис. 2).
Исходя из полученных данных, можно констатировать, что специальное базовое образование по специальности «Культурология» имеет всего 13,3% опрошенных; по специальности «Искусствоведение» -6,6%; ИЗО (высшее) - 6,6%; ИЗО (среднее) - 3,3%; музыкальное высшее (в том числе и педагогическое) -5%; по специальности «Филология» - 21,6%; «История» -10%.; 33,6% составляют учителя географии, педагоги-психологи, технологии и других специальностей (рис. 3).
Специальное образование по преподаваемому предмету имеет сравнительно небольшое количество педагогов, что в свою очередь обуславливает необходимость непрерывного образования, повышение уровня профессиональной компетентности по преподаваемой дисциплине.
Прямым следствием необеспеченности подготовленными специалистами является профессиональная некомпетентность многих учителей МХК, проявляющаяся в отсутствии достаточного уровня теоретических знаний для понимания специфики мировой художественной культуры, навыков анализа языка различных видов искусства, современных технологий художественного образования (диалогическое постижение культуры на основе соотнесения своего «Я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах), т. е. ценностного (духовно-нравственного) развития личности, необходимых для формирования
§
to
О
§
I:
а
к
to
'О
to
о
to
to
а:
'О
to
&
£
к to
&
to
а
to
to
s
to
S
to
а ж
Л Cl
«2 Sj1
о о
£2 [Г5
to §
_ to to to to
a
to О
C3
to £ to
a:
a
to
a
к
S
о
vo
to
to
to
to
0
to,
1
I
§
-в*
to
to,
to"
О
to
to
to
§
to
to
to
to
to
О
C3
to
to
О
to
to,
to"
to
to
to
to
to
to
to
to
to
Рис. 2. Распределение учителей Свердловской области постажупреподаванияМХК.
Рис. 3. Распределение учителей Свердловской области по характеру основной профессиональной подготовки.
72
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013
ПОРТФОЛИО. ГИМНАЗИЯ № 35, Г. ЕКАТЕРИНБУРГ
культурологической и эстетической компетенции обучающихся, формирования их нравственных ориентаций.
Этим объясняется низкий уровень преподавания, использования лишь репродуктивных методов в обучении школьников. В то же время, учитель МХК должен быть профессионально компетентным в двух основных аспектах: предметной области - мировой художественной культуре и в психолого-педагогической, дидактической, методической. Профессиональная компетентность предполагает обладание ключевыми компетенциями, включающими ценностно-мотивационные, когнитивные, практико-деятельностные и рефлексивные компоненты, способствующие успешной реализации педагога в деятельности и общении.
В сложившихся условиях, которые определяются ведущей ролью компетентностного подхода, изученного в работах Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, В. В. Краевского, А. К. Марковой, А. В. Хуторского и др., особое значение приобретает возможность осуществления эффективной подготовки выпускников школ к будущей жизни и профессиональной деятельности, которая должна обеспечиваться за счет активизации их потенциальных возможностей, широкого культурного кругозора, гибкости и мобильности, умением и возможностью осуществлять полноценный диалог с представителями разных культур и конфессий, включающий такие качества, как терпимость и лояльность.
Данные позиции опираются на идеи культурологического и аксиологического подходов в образовании, представленные в трудах В. Л. Бенина, И. Ф. Исаева, Б. Т. Лихачёва, Н. Д. Никандрова, З. И. Равкина, В. А. Сластёнина и др., в известной мере реализующиеся в образовательном процессе средствами искусства и мировой художественной культуры.
Отметим также, что согласно действующим стандартам общего образования дисциплина «Мировая художественная культура» входит в базисные учебные планы, являясь предметом искусства, что в существенной мере определяет ее специфику (содержание образовательных программ) и специфику ее преподавания (методики и технологии преподавания). Дисциплина обязательна для изучения всеми школьниками на уровне среднего (полного) общего образования, современные цели которой требуют поиска инновационных подходов, внесение существенных изменений в используемые технологии работы (активные и интерактивные, диалоговые, информационные). Носителем же знаний о мировой культуре в общем образовании является учитель искусства (мировой художественной культуры).
Однако, как уже было отмечено, в школе дисциплину преподают часто далеко не профессионалы культурологи или искусствоведы, а чаше всего, учителя - совместители, не имеющие специального образования. Опрос педагогов, проходив-
ших повышение квалификации в период с 2006 по 2012 г., вывил, что неудовлетворенность педагогов результатами обучения в системе дополнительного профессионального образования респондентами связывается с отсутствием во время обучения учебно-методических пособий и методических рекомендаций по освоению эпохальных стилевых концепций в учебном процессе общеобразовательной школы; отсутствием возможности «свободного» общения с преподавателями; отсутствие профессионального общения с коллегами, имеющими опыт художественной деятельности и преподающими другие дисциплины художественно-эстетического (музыка, ИЗО, черчение), а также дисциплины «История», «Литература» и «Философия»), т. е. узкопрофессиональная направленность имеющихся образовательных программ; сжатые сроки обучения и отсутствие эффективного посткурсового сопровождения со стороны профессорско-преподавательского состава вузов, учреждений ДПО; отсутствие возможности применить полученные в учебном процессе знания в реальной педагогической практике.
Поиск же выхода из данной ситуации приводит к выводу о необходимости непрерывного художественно-эстетического образования учителя, непрерывном повышении уровня его профессиональной компетентности, позволяющей эффективно решать практические задачи, стоящие перед учителем ОО «Искусство» (МХК) в школе на современном этапе.
Непрерывное художественное образование как подсистема образования, одновременно является и частью общего образования, и подсистемой профессионального образования, обеспечивающая формирование специалиста в профессионально-художественной сфере. Существенной особенностью непрерывного образования является возможность взрослому обучающемуся (учителю) пережить заново эмоции юности, связанные с получением образования, ощущением предстоящих профессиональных открытий, что в свою очередь, является мотивирующим фактором, влияющим положительно на качество преподавания в школе.
В содержании непрерывного образования отмечается возможность решения задач развития культуры личности, культуры и методологии педагогической деятельности, культурологической компетентности (О. С. Анисимов, В. Л. Бенин, Б. С. Гершунский). Всеохватывающий и полный характер непрерывного педагогического образования предполагает освоение новых концепций и педагогических технологи, готовность к их внедрению в практическую педагогическую деятельность, способность к мобильному реагированию на изменения, направленность на углубление связей между наукой и технологией, наукой и практикой, на сохранение фундаментального ядра содержания образования.
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013
73
ПОРТФОЛИО. ГИМНАЗИЯ № 35, Г. ЕКАТЕРИНБУРГ
Литература
1. Камка С. В. Формирование общекультурной компетентности участников образовательного процесса // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2013.-№ 3.- С. 37-40.
2. Кузьмин К. В. Оренбургская профессионально-педагогическая выставка 1898 г: к истории профессионально-педагогического образования на Урале // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Екатеринбург: Изд-во Рос гос. проф.- пед. ун-та, 2006.- Вып. 4.- С. 465-477.
3. Народное образование в СССР Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, В. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов.- М.: Педагогика, 1974.- 560 с.
4. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: дис... д-ра пед. наук: 13.00.01.- СПб., 1999.- 314 с.
5. Окуненко Л. А., Тагильцева Н. Г., Заплатина Е. А. Современные образовательные технологии в раз-
витии творческой активности учащихся в условиях школы с углубленным изучением отдельных предметов художественно-эстетической направленности // Эксперимент и инновации в школе.- 2012.- № 4.-С. 15-21.
6. Панова В. М. Раскрытие творческого потенциала учащихся средствами искусства // Эксперимент и инновации в школе.- 2011.- № 3.- С. 61-62.
7. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива современного образования. Екатеринбург: Издат. отдел Екатеринбургской Епархии, 2009.- 264 с.
8. Хрестоматия по педагогике: пособие для учащихся пед. училищ / сост. С. Н. Полянский.- изд. 2-е, испр. и доп.- М.: Просвещение, 1972.- 512 с.
9. Челышева Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: дис. ... д-ра пед. наук.- М., 2003.- 421 с.
10. Чигрина С. Г. Организация художественно-педагогического общения на уроках мировой художественной культуры // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2012.- № 3.- С. 58-69.
J
Л
Артемьева Валентина Валентиновна
учитель информатики гимназии № 35, к.п.н.
Воронина Л. В.
доцент кафедры ТиМОМИ УрГПУ, д.п.н.
г. Екатеринбург
ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКИ
_________________________________________________________________Г
Аннотация. В статье раскрываются понятия «учебная деятельность», «универсальные учебные действия», рассмотрены принципы развития универсальных учебных действий на уроках информатики в начальных классах.
Ключевые слова: учебная деятельность, универсальные учебные действия, урок информатики.
Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные - универсальные учебные действия. Приоритетной целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения [3].
Для раскрытия вопроса формирования у детей младшего школьного возраста универсальных предпосылок учебной деятельности на уроках информатики раскроем сначала понятие учебной деятельности.
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначное. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.
1. Учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
74
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №5, 2013
