CC BY
248
УДК 37.015
Лунёв Роман Сергеевич
Смольный институт Российской академии образования
roman_lunev@mail. ш
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ П.Ф. КАПТЕРЕВА В ИСТОРИИ ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ И СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Автор статьи оценивает вклад в педагогическую науку фундаментальных историко-педагогических и теоретических трудов П. Ф. Каптерева, показывает, как его идеи впоследствии развивались другими учеными.
Ключевые слова: «Дидактические очерки», развитие, саморазвитие, образование, отечественная педагогика конца XIX — начала ХХ вв., развивающее (усовершенствующее) обучение.
В конце XIX века П.Ф. Каптерев подвергся официальной критике, его работы проходили строгую цензуру, а самому ученому на целое десятилетие было запрещено преподавать в государственных учреждениях. Общественные катаклизмы ХХ века - поражение в войнах, революционные события и терроризм - имели негативное влияние на внедрение теоретических и практических достижений российской педагогики, в том числе разработок П.Ф. Каптерева, а после событий 1917 года, ученый, будучи уже в преклонном возрасте, был вынужден покинуть Петроград. Его выступления в прессе против политизации и идеологизации образования в Советском государстве вызвали резкий выпад государственно-идеологических структур, контролировавших пути развития сферы образования, следствием чего стало полное умолчание имени П.Ф. Каптерева в советской педагогике более чем на 30 лет. В начале ХХ века П.Ф. Каптерев сумел создать ряд фундаментальных историко-педагогических и теоретических трудов, в которых представил в целостном и завершенном виде свою систему теоретической и научно-практической педагогики.
П.Ф. Каптерев не писал значительных специальных работ по состоянию образовательных систем в различных странах. Однако в русле этой его идеи в российском обществе шла большая работа по ознакомлению общественности с достижениями практической педагогики в передовых странах Европы и Америки. В «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», которую редактировал П.Ф. Каптерев, вышли работы, посвященные семейному воспитанию в Финляндии, Германии, Франции, дошкольной системе воспитания в Англии. Соратники П.Ф. Каптерева изучали состояние школьного дела за рубежом, описывали состояние и формы образовательных систем.
В первую очередь, следует отметить работы выдающегося педагога, социолога и специалиста по истории западно-европейской и американской школы конца XIX - начала XX вв. П.Г. Мижуева. Сегодня это имя редко упоминается в педагогической литературе, но в начале ХХ века Мижуев был признанным научным авторитетом, автором большого числа публикаций и изданий. Рецензию на две
его статьи о состоянии системы образования в Германии и Норвегии написал в 1903 году и П.Ф. Кап-терев.
Павел Григорьевич Мижуев родился в 1861 г. в Севастополе, получил образование в Морском училище. Педагогическая же карьера П.Г. Мижуева связана с Санкт-Петербургом. В 1885-1902 гг. он преподавал французский язык в 6-й Петербургской гимназии, с 1902 г. по 1924 гг. работал главным библиотекарем Санкт-Петербургского технологического института, одновременно преподавая в различных гимназиях и ведя рубрики, посвященные вопросам просвещения за рубежом в журналах «Русская школа», «Педагогический сборник», «Естествознание в школе» [10, с. 573].
И.Р. Чикалова, белорусский историк, автор одной из редких публикаций о П.Г. Мижуеве, пишет: «В фокусе внимания Мижуева был широкий круг проблем, связанных с Англией: политическая история; парламентаризм и права человека; колониальная империя и становление доминионов; социальные аспекты жизни (бедность, минимальная зарплата, рабочий день, профессиональная самоорганизация рабочих, движение за женское равноправие); градостроительство и быт; народное образование от начального до университетского. Но эти темы интересуют Мижуева не сами по себе, он постоянно адресуется к российскому читателю, проводит аналогии и сравнения с российской действительностью» [15, с. 184].
Можно отметить написанные на рубеже веков работы Мижуева «Очерк развития и современного состояния среднего образования в Англии» [9]. В «Дидактических очерках» П.Ф. Каптерев писал об образованном человеке как о таком, который «чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со всеми прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед» [4, с. 435].
Среди педагогов-теоретиков, современников П.Ф. Каптерева, которых можно назвать его соратниками и единомышленниками, следует упомянуть трагическую фигуру Матвея Леонтьевича Песков-ского, выпускника Санкт-Петербургской духовной
семинарии и Санкт-Петербургского университета. Песковский родился в 1843 году, преподавал в «Училище для распространения сельскохозяйственных, технических и ремесленных знаний и для приготовления учителей» Вятского земства, затем активно печатался в журналах, в том числе в «Русской школе». В 1880-1890-х годах его работы, посвященные введению в России всеобщего образования, женскому образованию, биографии выдающихся российских педагогов К.Д. Ушинского и барона Н.А. Корфа [12] были популярны и активно обсуждались в педагогической среде.
Работая некоторое время воспитателем малолетних заключенных в Литовском замке, М.Л. Пес-ковский писал об исправлении характера своих подопечных, основываясь на уважении к личности «заблудшего» ребенка, имея целью вернуть его обществу, что вполне соответствовало теоретическим взглядам П.Ф. Каптерева на сущность педагогического процесса, его направленности на усовершенствование личности ребенка и индивидуально-общественного характера педагогического процесса. К сожалению, в конце жизни М.Л. Песковский оказался в больнице для умалишенных, где скончался в 1903 году. Педагогика в пенитенциарных заведениях редко становилась в Российской империи объектом теоретических исследований, однако после революции деятельность А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского и других новаторов педагогического процесса вывели и эту область педагогики на общественное обозрение, привлекая к нему интерес и внимание. При этом теоретические установки педагогики, системно представленные в трудах П.Ф. Каптерева, определяли и продолжают определять основы работы с трудновоспитуемыми подростками. Даже истоки коллективизма, как основной методики А.С. Макаренко, можно видеть, как мы уже показали, в идеях П.Ф. Капте-рева о наказании нарушителей школьной дисциплины не физическим воздействием, а лишением общения со сверстниками.
В русле идей П.Ф. Каптерева началась и публицистическая деятельность Н.А. Каринцева, опубликовавшего в 1909-1911 гг. в журнале «Воспитание и обучение», с которым активно сотрудничал и П.Ф. Каптерев, ряд статей о педагогике и психологии раннего детского возраста [5]. Однако в дальнейшем Каринцев переключился на переводческую работу, а после революции стал известен широкой публике как автор одного из первых советских научно-фантастических романов.
Но наибольшее влияние на современников имели историко-педагогические работы П.Ф. Каптере-ва, которые не только получили значительное число откликов, но и вызвали появление ряда работ, в которых развитие педагогики представало в других ракурсах, нежели предложил П.Ф. Каптерев. Дискуссия в педагогической прессе относительно
того, как следует относиться к педагогическому наследию прошлого - значительная страница в развитии отечественной педагогики конца XIX - начала ХХ вв.
Среди педагогов-теоретиков, занимавшихся этой проблематикой, следует, в первую очередь, назвать Михаила Ивановича Демкова, директора Московского учительского института с 1905 по 1911 год, чья «История русской педагогики», вышедшая в 1895 году [3], содержательно дополняла «Историю...» П.Ф. Каптерева. Каптерев написал рецензию на эту работу, оценив вклад своего коллеги в педагогическую науку как значительный. В работе Демкова не столь строго, как у П.Ф. Кап-терева, прослеживается стремление к систематизации исторического материала, он желал представить развитие педагогической мысли в контексте общегосударственной истории и истории народа, материал он располагает не в системно-периодическом, а в чисто хронологическом порядке. Поэтому труды П.Ф. Каптерева и М.И. Демкова удачно дополняют один другой, у Каптерева читатель может почерпнуть внутренние связи историко-педагогического материала и связи с актуальными проблемами современности, Демков же дает объективный исторический фон, на котором педагогическая мысль прошлого формировалась и развивалась. Сотрудничество и научная поддержка двух выдающихся отечественных педагогов и историков педагогики продолжалась и в других областях. П.Ф. Каптерев рецензировал не только две части «Истории русской педагогики», вышедшие в 1897 и 1909 гг., но и практически все крупные педагогические работы М.И. Демкова: издания курсов лекций, хрестоматию по педагогике, подготовленную Демковым в 1911 году, «Учебник педагогики» 1910 года [1].
Говоря о соратниках П.Ф. Каптерева, на научные взгляды которых повлияло его творчество, нельзя не упомянуть видного деятеля в области организации и теоретического обоснования системы народного образования В.И. Чарнолусского, коллеги Каптерева по Лиге Образования. В конце XIX - начале ХХ вв. В.И. Чарнолусский (часто в соавторстве с Г.А. Фальборком) много писал о формах и структуре системы образования, которая бы обеспечивала необходимый уровень для вхождения России в новые международные отношения, отмеченные развитием промышленности и наук, а также удовлетворяющие возросшим общественным требованиям. В 1891-1897 гг. Чарно-луский участвовал в работе Российского Комитета грамотности, был соредактором в издательстве «Знание», часто выступал на педагогических съездах и собраниях с критикой правительственной консервативной политики в области образования. Также он разрабатывал теоретические вопросы статистики в области образования и создал одну из пер-
вых научных классификаций системы общественного образования:
«1) просветительная деятельность профессиональных союзов и кооперативных учреждений;
2) специально-просветительные кооперативные учреждения;
3) свободные просветительные организации общественно-благотворительного типа;
4) научные и специальные общества;
5) общества, имеющие целью восполнить дефекты существующих органов местного самоуправления;
6) благотворительные общества;
7) религиозные просветительные организации;
8) партийные просветительные организации;
9) спортивные общества;
10) объединение свободных общественных просветительных организаций;
11) профессиональные организации работников образования» [6, с. 85].
В деле систематизации педагогических решений в реформировании образования и развития в целом педагогической науки, имя В.И. Чарнолус-ского можно ставить рядом с именем П.Ф. Капте-рева, учитывая, что оба принимали активное участие в выработке государственной концепции введения в России обязательного всеобщего образования. В работе 1906 г. «Итоги общественной мысли в области образования» В.И. Чарнолусский писал, что новая система образования должна быть всеобщей, бесплатной и обязательной, понимая под этим «свободу школы от каких бы то ни было привилегий национального, религиозного или сословного характера» [14, с. 39]. Он ставит вопрос о стипендиях неимущим учащимся, введении бесплатного питания для школьников, обеспечения их при необходимости жильем.
В вопросе об автономии школы В.И. Чарнолус-ский солидарен с П.Ф. Каптеревым, детально разрабатывая отдельные аспекты проблемы автономии в работе «Основные вопросы организации школы в России». Близки взгляды В.И. Чарнолусского и П.Ф. Каптерева в вопросе о роли учителя в образовательном процессе. Чарнолусский отстаивает свободу учительства в вопросах участия в школьном управлении, предоставлении ему полной правовой и финансовой обеспеченности, без которых все высокие фразы о значении учителя остаются лишь словами. В частности, он пишет о необходимости создавать для учителей условия передачи педагогического опыта: «необходимо обеспечить полную свободу устраивать личным порядком общеобразовательные и педагогические курсы, экскурсии, командировки для ознакомления с постановкой учебного дела в других местностях» [14, с. 59].
Написанная в 1911 г. совместно с Г.А. Фаль-борком «Настольная книга по народному образованию» включала в себя проекты законодательных
основ и справочные материалы по многим вопросам управления системами школьного и внешкольного образования. Программу намечалось реализовать посредством объединения усилий государства и общественных организаций (педагогических, научных, просветительских, благотворительных).
После Февральской революции В.И. Чарнолус-ский в мае 1817 г. вошел в Комитет по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства в качестве заместителя председателя, и, по сути, возглавил его работу. Вокруг Комитета сплотились видные ученые-педагоги и деятели образования, в том числе П.Ф. Каптерев, что вскоре привело к созданию (на основе синтеза проектов ранее выдвинутых общественно-педагогическим движением) фундаментальных принципов модернизации российского образования и принятию законопроектов, в первую очередь, Декларации и Временного положения «О единой общественной общеобразовательной школе» в октябре 1917 года.
Однако, как и многие деятели дореволюционного педагогического движения, после октября 1917 г. В.И. Чарнолусский был отстранен от руководящей деятельности в области просвещения. Он продолжал работать в области теории педагогики, преподавал в московских ВУЗах. В этот период кабинетной работы Чарнолусский разработал концепцию Единой общей гармонической школы, развивая лучшие гуманистические традиции российской теоретической педагогики. Однако его объемная работа «Культура социальной личности» остается до сих пор в рукописи, находящейся в Научном архиве Российской академии образования [11].
В конце 1920-х годов научно-педагогическая деятельность В.И. Чарнолусского вступила в противоречие с официальной установкой на централизацию и унификацию государственной системы просвещения. Ученый и организатор системы образования в России перешел на работу в области педагогического библиотековедения. В качестве главного библиотекаря ГПБ и сотрудника Книжной палаты он занимался систематизацией архива истории российского общественно-педагогического движения, а также стал одним из инициаторов создания Государственной библиотеки по народному образованию. Умер
В.И. Чарнолусский в 1941 году в возрасте 76 лет.
Революция 1917 г. поставила задачи ликвидации безграмотности населения (раньше задача так не формулировалась, поэтому не было и механизма ее реализации), общедоступности образования, его унификации (идея единой школы), контроля со стороны государства (идея государственного образования). В принятом в 1934 г. ЦК ВКП(б) и Советом Народных комиссаров СССР постановлении «О структуре начальной и средней школы в СССР», были введены единый учебный план и единые учебные программы.
Развитие принципа образования как процесса развития и саморазвития получило в 1920-1930-х гг. продолжение в трудах Л. Выготского. Он выступил с гипотезой о том, что обучение не только должно быть ориентировано на развитие ребенка, по его мнению, обучение в самом процессе существенно влияет и определяет развитие человека. «Он выступил против теории имманентности психического развития человека, утверждая, что существует возможность направленного формирования свойств и процессов» [8]. Поэтому Выготский писал, что «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию» [2, с. 395]. Практическое применение этого принципа состояло в использовании методики «развивающего обучения» - основанной на усилении «целенаправленных преобразующих влияний на личность обучаемого в процессе учебной деятельности» [8].
Таким образом, предложенная П.Ф. Каптеревым идея развивающего (усовершенствующего) обучения была дополнена Выготским идеей опережающего развития мышления.
Дальнейшее развитие эта концепция получила в разработке Л.С. Выготским понятия «зоны развития». «Зона ближайшего развития ребенка - это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами» [2, с. 395]. Это понятие непосредственно связывало психологические основания развивающего обучения с принципом коллективизма, имевшим в СССР большое значение. В том же направлении, как и в системе П.Ф. Каптерева, в концепции Выготского постулировалось единство обучающего и воспитательного моментов образовательного процесса.
Теоретико-педагогические идеи Л.С. Выготского были реализованы на практике в авторских педагогических системах Л.В. Занкова, Д.Б. Элькони-на и В.В. Давыдова, а В.М. Розин соединил принцип развивающего обучения с другим практичес-ки-системным элементом педагогической системы
- личностью учителя в осуществлении процесса развивающего обучения на основе опережающего развития мышления. «Учитель развивающего обучения., который недоволен собой и который не способен, когда у него не получается, утешать себя тем, что страна плохая, дети плохие, родители плохие. И он обращается к себе. Сколько всего наш учитель должен знать: и философию, и психологию, и социологию. Но он будет знать не раньше, чем сам почувствует в этом потребность. Ведь развивающее обучение - это обучение, в котором, прежде всего, развивается учитель». Можно только удивляться, насколько созвучны эти слова тому, что писал о личности педагога П.Ф. Каптерев.
В практике советского образования происходило специальное обучение учителей методикам развивающего образования по русскому языку и математике [8].
Однако в советский период из педагогического пространства было вытеснено понятие подлинно научной систематики образования, которое П.Ф. Каптерев развивал всю свою долгую творческую жизнь. Так, А.Г. Кузнецова констатирует: «В 30-50-е гг. XX в. в педагогике как эмпирической науке преобладал описательный способ отражения сущности педагогических явлений. Термин «система», который редко встречался в педагогической литературе рассматриваемого периода, совершенно утратил гносеологический смысл, а его онтологическое содержание стало сводиться к житейскому смыслу. Само понятие «система» использовалось для обозначения альтернативы единичному явлению, описания некоторого набора компонентов, определенным образом связанных между собой» [6, с. 53].
Во многом оказываются правы те, кто пишет о развитии советской системы образования как об использовании дореволюционного потенциала. И это позволяет по-новому взглянуть на практическое, а не только теоретическое значение достижений педагогов предреволюционного периода. Именно их разработки послужили основой для создания той системы государственного образования, которая привела к взлету советской науки и технологии в 1930-1970-х гг., и отход от которых стал причиной кризиса 1980-х годов. Так, А. Лиманов в статье «Образовательная реформа XIX века как основа советской НТР» пишет, что «реформа образования мало того, что оказала сильнейшее влияние на всю общественную жизнь второй половины XIX столетия и начала XX века, но - что гораздо важнее, даже поразительнее, - смогла воздействовать на научную, техническую и культурную жизнь Отечества более 100 лет. Ни одна из “старших” реформ не “работала” так долго. И во многом как раз она определила тот высочайший взлет советской научно-технической мысли 50-60-х годов XX века, результатами которого мы пользуемся до сих пор» [7]. Несомненно, что творцы и проводники этой реформы, в том числе педагоги-теоретики, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, А. Вире-ниус, П.Г. Мижуев, В.И. Чарнолусский и другие заслуживают такой же высокой оценки.
Влияние научного наследия П.Ф. Каптерева на теоретические и практические достижения его современников прослеживается при анализе педагогических работ П.Г. Межуева, М.И. Демкова,
В.И. Чарнолусского, М.Л. Песковского, Н. Карин-цева и др. Идеи автономности педагогического и образовательного процесса, научные принципы его организации, в том числе, общеобразовательный характер, принцип народности, учет историческо-
го и общественно-социального своеобразия, методическое единство стали базой для разработки нормативных, правовых и методических материалов, подготавливающих введение в Российской империи всеобщего народного образования, хотя реализация этого и произошла после революции 1917 г. Его соратники и последователи продолжили работу по привлечению общественного интереса к проблемам педагогической науки и практической педагогики.
Систематизация П.Ф. Каптеревым проблем научной педагогики имела большое влияние на развитие отечественной педагогики на протяжении всего ХХ века, она повлияла на разработку психо-лого-педагогических теорий Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, теоретическое обоснование развивающей педагогики, а также на создание единой методической базы советской педагогической системы. Искусственное исключение его имени и работ из отечественной педагогической науки в 19201930-х гг. отрицательно сказалось на ее развитии, прервало естественную научную историческую связь, обуславливающую единство научного развития, стало, наряду со многими другими, одной из причин кризиса советской педагогики. Теории и идеи П.Ф. Каптерева и в настоящее время имеют историко-научное значение, поскольку в них дан образ педагогики как целостной и единой системы не только научно-теоретических, но и общественно-государственных знаний и практик.
Библиографический список
1. Бреев С.И., РунковаМ.К. Методология педагогики России XX века. - М., 2009 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/ 201055/ (дата обращения: 2011 г.).
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
3. Демков М.И. История русской педагогики.
Ч. I: Древнерусская педагогия (X-XVII в.). - М., 1913. - 302 с.
4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
5. Каринцев Н. Первоначальное научное воспитание // Воспитание и обучение. - 1909. - № 6. -
С. 321-339.
6. Кузнецова А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. - 60-е гг. XX в.) // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 53-58.
7. Лиманов А. Образовательная реформа XIX века как основа советской НТР. - М., 2005 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.center-witte.ru (дата обращения: 2011 г.).
8. Матиуца З.М. Развивающее обучение как психолого-педагогическая проблема // Вестник СевКавГТУ Серия «Гуманитарные науки». - 2003.
- № 10 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ncstu.ru (дата обращения: 2011 г.).
9. Мижуев П.Г. Очерк развития и современного состояния среднего образования в Англии // Русская школа. - 1897. - №1.
10. Мижуев П.Г. // Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия. - Т. 1. - 1993. -
С. 573.
11. Чарнолусский В.И. «Культура социальной личности». Научный архив Российской Академии Образования (РАО). Фонд 18. Оп. 1. Д. 540. Л. 60.
12. Песковский М.Л. Основы организации высшего образования у женщин // Русская мысль. -1887. - Кн. 1. - С. 123-169.
13. Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. В 2-х ч. - Ч. 1. - СПб., 1910. - 336 с.
14. Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. - СПб., 1906. - 110 с.
15. ЧикаловаИ.Р. Имя в науке: Павел Григорьевич Мижуев // Российские и славянские исследования. - Минск, 2010. - С. 183-193.
