CC BY
91
УДК 37.013 ББК 74.2
Малякова Наталия Сергеевна
доцент
кафедра специальной психологии и педагогики Псковский государственный педагогический университет имени С.М.Кирова
г.Псков Malyakova Natalia Sergeevna Assistant Professor Chair of Special Psychology and Pedagogy Pskov State Pedagogical University named after S.M. Kirov
Pskov
Антропологическая идея развития в отечественном школьном образовании
Anthropological Idea of Development in Domestic School Education
В статье раскрываются особенности становления антропологической идеи развития в школьном образовании России. На основе изучения трудов по педагогической антропологии, теории и истории отечественного образования показано, как изменялась эта идея, какие характеристики сохранили свое значение в современной школе.
The article reveals the features of anthropological idea of development in school education of Russia. On the basis of studying the works on pedagogical anthropology, theory and history of domestic education it is shown how this idea have been changing throughout the time, what descriptions have retained their value in a modern school.
Ключевые слова: педагогическая антропология, развитие,
эмоциональное развитие, волевое развитие, гармония развития, свобода саморазвития.
Key words: pedagogical anthropology, development, emotional development, volitional development, harmony of development, freedom of self-development.
Гуманистическая ориентация отечественной школы определяет необходимость понимания развития природных сил ребенка как основы построения педагогического процесса. Данное положение, являясь одним из ключевых в педагогической антропологии, ярко выражено в идее развития, которая в середине XIX □ начале XX вв. интегрировала в себе все имеющиеся знания о ребенке, а в XX- определяла ценностно-целевые основания образования. Встает вопрос, как антропологическая идея развития реализуется в современной школе, какое значение придается ей в условиях модернизации образования.
В качестве методологической основы исследования идеи развития в отечественной школе выступает системный подход. При помощи историко-
сравнительного и историко-антропологического методов он позволяет рассмотреть ее в ряду других идей педагогической антропологии, определить характеристики и особенности функционирования в обучении и воспитании ребенка в отечественной школе от середины XIX до начала XXI вв.
Основой изучения идеи развития в отечественной школе стали труды:
- педагогов-антропологов России середины XIX □ нач. XXI вв:
К. Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, М.И. Демкова, К.Н. Вентцеля,
М.М. Рубинштейна, П.П. Блонского, А.П. Нечаева, И.А. Сикорского, Н.Е. Румянцева, А.А. Каэласа, Н.Д. Виноградова;
- идеологов, ученыгх и педагогов советской школыг: Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.К. Крупской,
A.В. Луначарского, А.С. Макаренко, Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского,
B.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.И. Загвязинского, А.М. Сохор, Г.И. Щукиной, В.С. Ильина;
- ученыгх и педагогов конца XX □ начала XXI вв: Ш.А.Амонашвили,
Б.М.Бим-Бада, Г.М.Коджаспировой, В.И.Максаковой, В.А.Сластенина;
- историков отечественной школыг: Ф.Ф. Королева, Ш.И. Ганелина,
З.И. Равкина, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Н.К. Гончарова, П.А. Лебедева, М.В. Богуславского, З.И. Васильевой, Э.Д. Днепрова, А.Я. Данилюка,
А.Н. Джуринского, В.Г. Торосян.
Анализ широкого круга источников демонстрирует ведущее значение идеи развития в отечественной педагогической антропологии дореволюционного периода. Она сформировалась в педагогической антропологии России в середине XIX в. в рамках теории эволюционизма, на основе выдвинутого ею принципа, развития. Возникнув как естественнонаучная теория, эволюционизм нашел свое распространение также в культуре и в педагогике. Исследователей привлекала возможность глубокого проникновения в процесс развития самых разнообразных явлений.
К.Д.Ушинский в своем главном труде «Человек как предмет воспитания □ выделяет «эазвитие □ как ведущую характеристику организма, указывая на ее
природные основания □ стремление к деятельности и стремление к совершенству. Человек рассматривается им как развивающийся организм, который, приспосабливаясь к условиям жизни, проявляет свои сущностные характеристики: интеллект, эмоции, волю[10].
В.П.Вахтеров в работе СОсновы новой педагогики □ утверждает, что все знания о ребенке можно объединить идеей развития. Подчеркивая необходимость научного изучения развития ребенка, он пишет: «Для этого ребенок должен быть изучен и в биологическом и в психологическом отношении, и притом в самом процессе его развития [1, с. 335].» С таких позиций, новая школа, должна была стать эволюционной в противовес старой уходящей догматической. Старая школа □ это ориентация на формирование знаний и умений; новая □ ориентация на стремление ребенка к развитию. Высказывалась необходимость изучения процесса развития ребенка даже с филологической, археологической точек зрения. Тем самым, выделялась значимость для педагога всех источников знания о развитии ребенка. Идея развития призвана была изменить процесс воспитания и обучения в целом. Шовая педагогика не будет нуждаться ни в экзаменах, ни в дипломах, ни в наградах, ни в наказаниях и ни в каких внешних искусственных стимулах: она станет культивировать только внутренние стимулы, вытекающие из естественного стремления к развитию, и основываться только на них □, - писал В.П.Вахтеров [там же, с.362]. Отмечалось, что педагогика должна учитывать не только физический рост и развитие, но и смену интересов, чувств. Ребенок должен сам переживать процесс своего развития. При этом, главная цель учителя, с точки зрения Вахтерова, - всяческая помощь развитию ребенка. Развитие должно быть обеспечено активной деятельностью ребенка, его желанием реагировать на всякое впечатление, выразить его в слове, в рисунке, в игре, в труде.
Педагоги-антропологи дореволюционной русской школы □ К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, А.А.Каэлас, И.А.Сикорский большое значение придавали эмоциональному развитию ребенка. Его чувства рассматривались как основа познавательной деятельности. Касаясь эмоциональной сферы
ребенка, К.Д. Ушинский в работе «Человек как предмет воспитания» писал о том, что ребенок Мыслит формами, красками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе [10, с.266].»
Подчеркивалась непосредственность, эмоциональность, свежесть и подвижность чувств ребенка, их проявлений, их влияние на весь процесс развития. Проблема развития эмоциональной сферы ребенка была сконцентрирована на его импульсивности, на необходимости и умении направлять ее в доброе русло. Импульсивность рассматривалась как свидетельство о проявлении интересов ребенка, об активизации тех или иных функций. Если проснулся, к примеру, интерес к музыке, значит, музыкальные способности требуют своего развития. Была сформулирована задача школы -разобраться, какой жизненный опыт принес ребенок, понять □ откуда взялись его интересы.
В дореволюционный период были разработаны классификации эмоциональных состояний ребенка, выделены эмоции физиологические, интеллектуальные, эстетические. Исследователи не только выявили проблему необходимости эмоционального развития ребенка, но и показывали пути ее решения. Общим положением о руководстве эмоциональным развитием ребенка выступало подавление страстей и поощрение здоровых чувств. Так, программа воспитания чувств И.А.Сикорского заключалась в мастерстве переключения эмоционального состояния ребенка в интеллектуальную и эстетическую сферы. Было высказано предположение, что сдерживание чувств содействует их развитию и совершенствованию [9].
В статье СО детских радостях и печалях» П.Ф.Каптерев обращал внимание на то, что взрослые часто не придают значения эмоциональному состоянию детей [4]. Этот вывод справедлив и для современной школы. Недостаточность внимания к развитию эмоциональной сферы ребенка □ одно из проявлений ее нынешней «бездетности □
Исследования отечественных ученых дореволюционного периода касались вопросов развития волевой сферы ребенка. Большое значение
развитию волевой сферы придавали К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич,
М.И. Демков, А.Н. Острогорский, П.Ф. Каптерев, А.И. Сикорский. Развитая воля определялась в их трудах умением человека управлять собой. Педагоги-антропологи дореволюционного периода полагали, что основой развития воли должна стать самостоятельная деятельность ребенка. Источниками развития воли в их трудах выступают: потребность ребенка в деятельности и энергия для ее осуществления: природная шалость и подвижность; интерес, повышающий продуктивность деятельности. П.Ф. Каптерев в статье СО детском послушании» выделяет две стороны волевой деятельности: задерживающую и активную, подчеркивая: «Сущность дела заключается не в приказаниях и запрещениях, а в воспитании воли, ее деятельной, положительной стороны и ее отрицательной стороны, задерживания движений, желаний, стремлений [5, с.295]» Развитие воли рассматривалось как важнейшая задача воспитания. Развитая воля рассматривалась как нравственная и интеллектуальная характеристика человека, не позволяющая манипулировать им со стороны.
Вопросы развития воли касались широкого спектра педагогических задач. Отмечалось, что главная задача учителя □ побуждать собственные силы ребенка в развитии воли. Обращалось внимание на недопустимость подавления или ослабления воли ребенка страхом. В той же статье П.Ф.Каптерев пишет: «Стремиться во что бы то ни стало подчинить себе ребенка, сломить его волю, торжествовать победу над ним не следует. Такие победы оставляют такой горький осадок в душе дитяти, поднимают в нем столько злобных, нехороших чувств и к родителям и ко всем людям, так глубоко портят правильные отношения между родителями и детьми, что подобные победы тяжелее, убыточнее поражения [5, с.281]»
С развитием воли ребенка связывали решение проблем школьной дисциплины. Подчеркивалось, что установка четких и ясных правил помогает формировать сознательную дисциплину на основе педагогически целесообразного руководства со стороны взрослых жизнью детей в школе.
К.Н.Вентцель в работе Шовые пути воспитания и образования детей» связывает развитие воли ребенка с предоставлением ему свободы для
саморазвития, указывая: Шесь процесс обучения должен быть поставлен таком образом, чтобы он имел характер достижения ребенком самим себе поставленных целей, тогда он будет иметь благотворное влияние на все его духовное развитие и, особенно на развитие его воли, на выработку из него свободного человека [2, с.36]»
В дореволюционный период складывалось понимание целостности процессов развития ребенка. Формировались научные представления о всестороннем гармоничном развитии личности исходя из природы ребенка. Закон развития рассматривался как педагогическая норма, которая выражается в требовании полноты развития сил воспитанника, в гармонии телесных и душевных сил. Указывалось на связь интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер ребенка как на основу широкого образования. П.Ф. Лесгафт, указывая на гармонию физического, умственного, нравственного, эстетического развития, писал: Умственное и физическое образование так тесно связаны между собой, что должны составлять единую нераздельную задачу школы: Всякое одностороннее развитие непременно разрушит гармонию в образовании и не создаст условий для развития цельного человека [7, с.252-253].» П.Ф.Каптеревым было раскрыто понятие «гармония развития» как целое при неравном развитии его частей, среди которых есть главные части, а есть □ подчиненные; есть сильные, и есть слабые. Несмотря на разную степень развития, все они соединены друг с другом.
Идея развития способствовала формированию в отечественной школе понятия «личность» М.М.Рубинштейн в работе «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» рассматривает «личность» как сознательное стремление самого человека к развитию, к совершенствованию. Подчеркивалось, что личность строит свою жизнь сознательно, что это явление гармоничное, поэтому в ней не может быть выделена какая-то одна сторона. Был сделан вывод о том, что результатом образования должна стать развитая личность ребенка, которая проявляет себя в устойчивых привычках в нравственной, умственной, физической, эмоциональной, волевой сферах. Утверждалась мысль о всестороннем развитии человеческого организма на
основе природного стремления ребенка к саморазвитию. Результатом образования, с таких позиций, должна стать развитая личность ребенка, которая проявляет себя в устойчивых привычках в нравственной, умственной, физической, эмоциональной, волевой сферах [8].
В советской школе идея развития приобрела идеологические характеристики. Главной антропологической идеей советской школы стало воспитание «нового человека□ В.И.Ленин, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский идеал человека видели в борце за идеи коммунизма, всесторонне гармонически развитого. А.В. Луначарский писал об идеале человека так: ОТеловек будущего
□ гармонически развития личность, красавец-человек, на которого радостно смотреть и который сам испытает радость от того, что живет [6, с.442].» Всестороннее развитие личности было поставлено в зависимость от развития общества. Была провозглашена цель воспитания активных строителей социализма, что подразумевало всесторонне развитие на основе диалектикоматериалистического мировоззрения и коммунистической нравственности. Такое понимание предполагало единство духовного совершенства, моральной чистоты, физического совершенства. Следует отметить, что оно формировалось не столько на положениях о природе ребенка, сколько на основе принципа. К.Маркса о сочетании физического и умственного труда. При этом, большое значение придавалось физической подготовке, интернациональному, военнофизическому воспитанию.
Проблемы развития ребенка, исходя из особенностей его природы, отошли на второй план, блокируемые политическими и идеологическими факторами. С.И.Гессен в статье «Судьба коммунистического идеала образования» пишет о том, что □.. советская педагогика эпохи военного коммунизма, верившая в скорое наступление коммунистического рая, выдвигала анархический идеал всесторонне развитой человеческой личности, ничем не связанной, никем не насилуемой, пользующейся почти неограниченной свободой [3, с. 60].»
Идея развития ребенка оказалась в центре дискуссии, исторически отделившей русскую дореволюционную школу от зарождающейся советской.
Это была, скорее, не дискуссия, а уничтожение инакомыслящих. Идеи приоритета природы ребенка над идеями классового характера воспитания объявлялись Мелкобуржуазными» «Анархическими» «идеологическим
вздором» «тяжелым историческим наследием □ Жесткой критике подверглись «упаднические» взгляды К.Н.Вентцеля, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, отдельные взгляды П.П.Блонского и все направление педологии □ науки о развитии ребенка. Идея развития попала в поле критики и активного неприятия идеологами советской школы Н.К. Крупской, А.П. Пинкевичем,
М.В.Крупениной, В.Н.Шульгиным биогенетического принципа, в педагогике. Решающую роль в дискуссии о понимании детского развития сыграли взгляды Л.С.Выготского, рассматривающего обучение как его основу. На долгие годы ведущее значение приобрело положение: «обучение □ воспитание □ развитие □
В 60-70-е годы ведущей стала идея интеллектуального развития, воплощенная в концепциях развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б.Эльконина. В то же время, было выявлено противоречие между задачами процесса обучения и уровнем интеллектуального развития школьников (А.М.Сохор, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Г.И.Щукина). Проявилась проблема необходимости активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе, усиления роли самих учащихся. На этой основе Ю.К.Бабанским была разработана теория оптимизации процесса обучения, в критериях оптимальности которой выражена ориентация на особенности природы ребенка, на соответствие процесса и результатов обучения уровню развития возможностей школьника..
В советской школе обращает на себя внимание разработка идеи развития воли ребенка. Она проявилась в вопросах формирования дисциплины средствами трудового воспитания и влияния коллектива. А. С.Макаренко в статье «Воля, мужество, целеустремленность» подчеркивает значение тренировки выносливости в развитии воли. Он провозглашает педагогический принцип воспитания воли: «не хныкать, не пищать» разрабатывает понятие «Активной дисциплины» - борьбы и преодоления трудностей, рассматривая ее
□ ..как естественное следствие педагогического процесса, организации
деятельности детей [6, с.325].» Главное отличие от идеи развития воли педагогов-антропологов русской школы заключается здесь в том, что источник развития воли, регулятор его поведения находится вне человека □ в обществе, в коллективе.
В российской школе идеи развития приобрели новое звучание: в «Педагогике сотрудничества□ Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова, С.Н.Лысенковой, в «Педагогике ненасилия» В.А. Ситарова, В.Г.Маралова; в «Педагогике успеха» Е.И.Казаковой, А.П.Тряпицыной; в «Педагогике свободы» О.С.Газмана. Возрождается идея о том, что ребенок □ это активное существо, а его развитие является основой педагогического процесса. Идея развития вновь возвращается к природе ребенка, к утверждению П.Ф. Каптерева и других педагогов-антропологов о том, что только вокруг процессов развития ребенка может быть создано образовательное пространство.
Библиографический список
1. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения /Сост.Л.Н.Литвин, Н.Т. Бритаева [Текст] / В.П.Вахтеров. - М.: Педагогика, 1987. □ 400 с.
2. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей [Текст]/ К.Н.Вентцель. - М., 1910;
3. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования [Текст]//Педагогика. □ 1993. - №6. □ С.59-64.
4. Каптерев П.Ф. О детских радостях и печалях [Текст] //Воспитание и обучение. □ 1898. - №9.
5. Каптерев П.Ф. О детском послушании [Текст]//Воспитание и обучение. □ 1901. -№7.- С.257-282
6. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931 /Под ред. Ф.Ф.Королева и В.З.Смирнова [Текст] / Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчик, З.И.Равкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. □ 506 с.
7. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические соч. в 2-х т. Т.1. [Текст]/ П.Ф.Лесгафт. □ М.: 1951.
8. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. □ 3-е пересмотр. и дополни.[Текст] / М.М.Рубинштейн. □ М.: 1920. □ 540 с.
9. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. □ 3-е изд., дополн.[Текст] / И.А. Сикорский. □ Киев, 1909. «112 с.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т.8. [Текст]/ К.ДУшинский. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1950. - 775 с.
Bibliography
1. Hessen, S.I. Fate of Communist Ideal of Education [Text] / S.I. Hessen // Pedagogics. -1993. - №6. - P.59-64.
2. Kapterev, P.F. About Childrens Joys and Sorrows [Text] / P.F. Kapterev // Upbringing and Education. - 1898. - №9.
3. Kapterev, P.F. About Childrens Obedience [Text] / P.F. Kapterev // Upbringing and Education. - 1901. - №7. - P.257-282.
4. Korolev, F.F., Korneychik T.D., Ravkin Z.I. Essays on History of the Soviet School and Pedagogics 1921-1931 / Under Edit. of F.F.Korolev and V.Z. Smirnov [Text] // F.F.Korolev, T.D.Korneychik, Z.I.Ravkin. □ M., 1961. - 506 p.
5. LesgaftG P.F. Selected Pedagogical Works: In 2 V. - V.1. [Text] / P.F. Lesgaft. - M.,
1951.
6. Rubinstein, M.M. Pedagogical Psychology Essay in Connection with General Pedagogy. □ 3rd Ed. Revised and Enl. [Text] / M.M. Rubinstein. - M.: 1920. - 540 p.
7. Sikorsky, I.A. Psychological Bases of Upbringing and Education. - 3rd Ed. Enl. [Text] / I.A. Sikorsky. - Kiev, 1909. - 112 p.
8. Ushinsky, K.D. Collected Works in 11 V.: V.8. [Text] / K.D.Ushinsky. - M., 1950. - 775 p.
9. Vakhterov, V. P. Selected Pedagogical Works / Comp. by L.N. Litvin, N.T. Britaeva [Text] / V.P.Vakhterov. - M.: Pedagogics, 1987. - 400 p.
10. Venttsel, K.N. New Ways of Childrens Education and Upbringing [Text] / K.N.Venttsel. □ M., 1910.
