CC BY
54
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 376.3
Л. А. Дружинина, М. С. Коробинцева, Л. М. Лапшина, В. С. Цилицкий, Л. Б. Осипова, А. А. Лысова
Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников с задержкой психического развития посредством театрализованной деятельности
Введение. Система образования предъявляет высокие требования к качеству психического развития младших школьников с задержкой психического развития (далее - ЗПР), для которых именно эмоциональная сфера остается основным коррекционно-развивающим базисом, а возрастные особенности остаются эффективной основой для коррекции проявления задержанного развития. В связи с этим научно-педагогическое сообщество находится в постоянном поиске эффективных подходов и форм развития эмоциональной сферы детей с ЗПР, составляющих фундамент коррекционно-компенсаторного воздействия.
Цель исследования: обоснование эффективности развития эмоциональной отзывчивости, как основного показателя эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе организованной театрализованной деятельности.
Методология и методики исследования. В эксперименте принимало 59 обучающихся классов компенсирующей направленности третьего года обучения (г. Челябинск, Россия), общим количеством 59 человек с задержкой психического развития: экспериментальная группа (ЭГ) в количестве 30 человек (n=30) и контрольная группа (КГ) в количестве 29 человек (n=29). Для изучения когнитивного, эмоционально-мотивационного, поведенческого компонента эмоциональной отзывчивости были использованы методики: «Беседа о рассказе» (А.А. Мелик-Пашаев), «Беседа по художественному произведению» (С.В. Кутявина), выразительное прочтение стихотворения. Методы математической статистики: критерий U-Манна-Уитни.
Результаты. В ходе экспериментальной работы были выявлены достоверные различия в сформированности общего уровня эмоциональной отзывчивости у обучающихся с ЗПР, так в результате контрольного эксперимента были зафиксированы положительные изменения в ЭГ (иэмп3„ = 288; р<0,05). В КГ такие изменения отсутствовали, оснований для констатации общегрупповой положительной динамики нет (иэмп4 = 364,5; икрит. = 326).
Заключение. В результате специально организованной коррекционно-развивающей работы, посредством разработки и реализации методического аспекта театрализованной деятельности в образовательном процессе происходит эффективное развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР, как основного показателя эмоциональной сферы.
Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоциональная отзывчивость, младшие школьники, задержка психического развития, театрализованная деятельность, внеурочная деятельность, педагогические условия
Ссылка для цитирования:
Дружинина Л. А., Коробинцева М. С., Лапшина Л. М., Цилицкий В. С., Осипова Л. Б., Лысова А. А. Развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников с задержкой психического развития посредством театрализованной деятельности // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 358-376. doi: 10.32744/р>е.2022.123
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 8 October 2021 Published: 28 February 2022
L. A. Druzhinina, M. S. Korobintseva, L. M. Lapshina, V. S. Tsilitsky, L. B. Osipova, A. A. Lysova
Development of emotional responsiveness of primary schoolchildren with disabilities through theatrical activities
Introduction. Today, the education system makes high demands on the quality of mental development of junior schoolchildren with mental retardation (hereinafter referred to as PD), for whom it is the emotional sphere that remains the main correctional and developmental basis, and age characteristics remain an effective basis for correcting the manifestation of delayed development. In this regard, the scientific and pedagogical community is in constant search of effective approaches and forms of development of the emotional sphere of children with mental retardation, which constitute the foundation of correctional and compensatory influence.
Aim of the study: substantiation of the effectiveness of the development of emotional responsiveness, as the main indicator of the emotional sphere of children with disabilities in the process of organized theatrical activities.
Research methodology and techniques. The study examined the manifestations of emotions and feelings of feelings arising as a result of an emotional response and understanding of perceived, emotionally colored information. 59 students of compensatory orientation of the third year of study took part in the experiment, a total of 59 people with mental retardation: the experimental group (EG) in the amount of 30 people (n = 30) and the control group (CG) in the amount of 29 people (n = 29). To study the cognitive, emotional-motivational, behavioral component of emotional responsiveness, the following techniques were used: "Conversation about a story" (A.A. Melik-Pashaev), "Conversation on a work of fiction" (S.V. Kutyavina), expressive reading of a poem.
Results. In the course of the experimental work, significant differences were revealed in the formation of the general level of emotional responsiveness among students with CRD, so as a result of the control experiment, positive changes were recorded in the EG (Uemp3 ,, = 288; p<0.05). In the CG, such changes were absent, there are no grounds for stating the general group positive dynamics (Uem 4 = 364.5; Ucrit = 326).
Conclusion. The results obtained allow us to confirm the hypothesis that as a result of specially organized correctional and developmental work, through the development and implementation of the methodological aspect of theatrical activity in the educational process, there is an effective development of the emotional responsiveness of junior schoolchildren with mental retardation, as the main indicator of the emotional sphere.
Keywords: emotional sphere, emotional responsiveness, younger students, mental retardation, theatrical activities, extracurricular activities, pedagogical condition
For Reference:
Druzhinina, L. A., Korobintseva, M. S., Lapshina, L. M., Tsilitsky, V. S., Osipova, L. B., & Lysova, A. A. (2022). Development of emotional responsiveness of primary schoolchildren with disabilities through theatrical activities. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 358-376. doi: 10.32744/pse.2022.1.23
_Введение
российская система образования, переживающая период реформ и обновлений, ]предъявляет достаточно высокие требования к уровню и качеству психического развития ребенка. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» уделяется большое внимание приоритетному решению задачи эффективной социализации современного школьника. В качестве конкретных личностных образований, обеспечивающих социализацию ребенка, модель выпускника начальной школы выделяет такие качества как уважение к ценностям общества; его морально-нравственным нормам, чувствам других людей, а также способность к эмпатийным переживаниям (эмоциональная отзывчивость).
Проблема оптимизации эмоциональной отзывчивости ребенка является традиционно актуальной темой практической педагогики, так как само понятие «эмоциональная отзывчивость» является не только неотъемлемой, обязательной частью духовно-нравственного воспитания в целом, и по мнению В.В. Абраменковой именно в младшем школьном возрасте эмоциональная сфера остается последним возрастным этапом в онтогенезе психики ребенка, когда она полностью открыта миру, и характеризуется через такие маркеры как доверчивость, восприимчивость и непосредственность [1].
Данная проблема еще больше актуализируется, когда речь идет о детях младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), для которых именно эмоциональная сфера, степень ее сформированности остаются основным коррекци-онно-развивающим базисом для общепсихического развития ребенка, а период обучения в начальной школе остается возрастным этапом минимализации проявлений задержанного развития и эффективного коррекционно-компенсаторного воздействия. Дети с ЗПР остаются отдельной, особой категорией детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), у которых как общепсихическое развитие, так и отдельные сферы психики, поддаются полной коррекции в ходе психолого-педагогического воздействия, вплоть до выхода в норму. Поэтому теоретики и практики педагогической науки находятся в постоянном поиске новых форм и методов развития эмоциональной сферы учащихся с ЗПР как средства социализации. В работах Л. А. Дружининой с соав. рассматривается возможность организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ в процессе тьюторского сопровождения [2].
Однако, несмотря на необходимость и активность данных поисков, обусловленных в т.ч. и объективно изменившимися требованиями системы к организации и итогам образовательного процесса, в доступной литературе не обнаружено не только целостного концептуального обоснования возможности развития эмоциональной отзывчивости у обучающихся начальной школы с ЗПР, но и конкретных практических рекомендаций по организации данного процесса.
Цель нашего исследования состояла в теоретико-экспериментальном обосновании эффективности развития эмоциональной отзывчивости у детей с ОВЗ (на примере детей с ЗПР), как основного показателя эмоциональной сферы в процессе организованной театральной деятельности
Проведенная экспериментальная часть исследования стала основой для обоснования педагогических условий эффективной организации театрализованной деятельности младших школьников с ЗПР для развития эмоциональной отзывчивости.
_Обзор литературы
Проблема развития эмоциональной сферы ребенка - традиционно актуальная в психолого-педагогической теории и практике. В рамках данного исследования интересны подходы к изучению эмоциональной сферы детей с точки зрения различных наук. С точки зрения общей психологии важно охарактеризовать эмоции как особый вид психической активности, а эмоциональную отзывчивость как один из основных показателей эмоциональной сферы [3]. Л.И. Божович, утверждала, что «эмоции являются главным механизмом внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленным на удовлетворение актуальных потребностей» [4]. Эмоции во многом или мобилизуют, или тормозят внутреннюю и внешнюю деятельность личности (С.Р. Немов) [5].
В работах U. Pauli-Pott and etc., W.K. Fung охарактеризована взаимосвязь эмоциональной деятельности и ее влиянии на динамику и содержание всех познавательных процессов [6; 7]. В исследованиях J. Lezier особое внимание уделяется вопросу изучения и фиксирования эмоциональных откликов детей на литературные произведения для дальнейшего осмысления прочитанного текста [7]. В трудах J. Schlesier and etc. [8], L. Hererra and etc. [9] представлена необходимость развития эмоциональной отзывчивости выделяется как основа регулятивных компонентов учебной деятельности.
Исследования В.С. Вербовской посвящены изучению эмоциональной отзывчивости. Характеризуя ее как понятие сложное, автор, тем не менее, описывает ее как одну из базовых характеристик психики, а уровень ее развития как один из основных показателей зрелости эмоционально-волевой сферы в целом [10].
По мнению И.В. Груздовой терминологически «эмоциональная отзывчивость» в психолого-педагогическом аспекте может быть использована как обобщение для определения многочисленных форм небезразличного, эмоционально окрашенного отношения человека к переживаниям и чувствам, выраженным в различных произведениях искусства, к чувствам других людей и вообще ко всему живому [11]. C точки зрения возрастной психологии значимой является характеристика особенностей эмоциональной сферы и эмоциональной отзывчивости детей младшего школьного возраста, которые находятся в ситуации информационной перегрузки [12].
Е.П. Ильин [13] выделяет в качестве основных следующие особенности эмоциональной сферы ребенка: очень легкая отзывчивость на любые происходящие события и большая окрашенность познавательных процессов (восприятия, речи, воображения и др.), умственной и физической активности эмоциями; откровенность и непосредственность в выражении собственных переживаний (страх, печаль, радость); эмоциональная неустойчивость, частая и быстрая смена настроения, повышенная склонность к кратковременным, но внешне бурным аффектам; слабое осознание и понимание детьми своих и чужих эмоций, часто неправильное толкование мимики других, что может приводить к неадекватным ответным реакциям, за исключением базовых эмоций (радость и страх) [14].
Ключевой характеристикой эмоциональной сферы является появление у младшего школьника эмоциональной зрелости. С.А. Курносова [15] соотносит это со структурным совершенствованием эмоциональной отзывчивости, что проявляется в четком выделении таких компонентов как когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий.
C точки зрения специальном психологии значимым является характеристика специфики эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР. Н.В. Бабкина [16], отмечает следующие конкретные особенности в эмоциональном развитии: неустойчивость и нестабильность эмоций; наличие значительного количества негативных эмоциональных характеристик кризисного развития; более частое проявление эмоциональных расстройств: страхи, склонность к аффективным действиям, тревожность и др., которые обобщают понятием «эмоционально-волевая и эмоционально-личностная незрелость».
C точки зрения коррекционной педагогики важно рассмотреть потенциальные возможности творческой деятельности в коррекции недостатков эмоционального развития младших школьников с ЗПР [17]. По мнению К.С. Лебединской [18], как и для детей с нормой психического развития, для младших школьников с ЗПР, характерно развитие собственной выразительности; отличительной особенностью которой являются высокая эмоциональная впечатлительность и такая же отзывчивость на все необычное и яркое [19]. У.В. Ульенкова утверждает, что диапазон чувств, переживаемых ребенком в связи с познанием окружающего, он стремится передать в творческой деятельности, в ее различных проявлениях [20]. В работах S. Sivathasan, G. Philibert-Lignieres, E.-M. Quintin рассматривается потенциал музыки и творческой деятельности в развитии эмоциональной отзывчивости у детей с ОВЗ (на примере лиц с аутистиче-скими чертами личности) [21].
В дефектологической науке в целом создана теоретическая основа изучения данной темы. Большое значение имеют исследования Н.В. Бабкиной о развитии эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста с задержкой в ходе обучения [22]. Описание поэтапной организации коррекционной работы по оптимизации эмоционального развития детей с ЗПР нашло отражение в работах С.А. Курносовой [15].
Однако, отсутствует целостное концептуальное обоснование особенностей формирования и развития эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР, как основного показателя эмоциональной сферы детей данной категории.
В рамках данного исследования будет изучен коррекционный потенциал театрализованной деятельности.
_Материалы и методы
Практическая часть исследования была проведена на базе общеобразовательных школ Тракторозаводского района г. Челябинска в течение 2020-21 учебного года. В работе приняли участие обучающиеся классов компенсирующей направленности третьего года обучения, общим количеством 59 человек с задержкой психического развития. Территориальной психолого-медико-педагогической комиссией Тракторозаводского района г. Челябинска были даны рекомендации по воспитанию обучению этих детей по адаптированной общеобразовательной программе начального общего образования (АОП НОО) для детей с ЗПР, вариант 7.1
Участники эксперимента случайным образом были разбиты на 2 группы: • экспериментальную группу (ЭГ) составили ученики 3-х классов в количестве 30 человек (n=30), для которых была специально разработана и в последствии реализована коррекционная программа по развитию эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР в театрализованной деятельности;
• контрольную группу (КГ) составили ученики 3-х классов в количестве 29 человек (n=29), которые в течение всего экспериментального исследования обучались только по традиционной коррекционно-образовательной программе для младших школьников с ЗПР.
В процессе анализа специальной дефектологической литературы были определены критерии развития эмоциональной отзывчивости учащихся начальных классов с ЗПР, соответствующие ее ключевым компонентам: когнитивный, эмоционально-моти-вационный, поведенческий [23].
Отбор методик для диагностического исследования был осуществлен с опорой на понимание эмоциональной отзывчивости как интегрального многокомпонентного понятия, представляющего собой процесс переживания эмоций и чувств, возникших в результате эмоционального восприятия, понимания и отклика на эмоционально-образное содержание художественного произведения. Для выявления когнитивного компонента была использована методика понимания художественного прозаического произведения («Беседа о рассказе»), автор А.А. Мелик-Пашаев. Эмоционально-моти-вационный компонент определялся через беседу по художественному произведению (методика С.В. Кутявиной), а поведенческий - через выразительное прочтение стихотворения. Итоговый показатель стал результатом суммирования данных по обозначенным компонентам и классическое распределение полученных данных на три уровня: высокий, средний, низкий.
Экспериментальная часть исследования была организована в соответствии с традиционными этапами психолого-педагогического эксперимента:
• констатирующий этап: определение первоначального уровня развития эмоциональной отзывчивости у обучающихся ЭГ и КГ;
• формирующий этап: разработка и реализация коррекционной программы, направленной на развитие эмоциональной отзывчивости у обучающихся ЭГ; учащиеся КГ обучались только по традиционной программе;
• контрольный этап: оценка эффективности проведенной коррекционной работы по развитию эмоциональной отзывчивости обучающихся ЭГ.
Достоверность динамических изменений эмоциональной отзывчивости у обучающихся ЭГ И КГ определялась через использование методов математической статистики (критерий U-Манна-Уитни).
_Результаты исследования
Экспериментальная часть исследования была организованна с учетом результатов анализа научной литературы по изучаемой проблеме, который позволил констатировать: одним из основных показателей уровня развития эмоциональной сферы младшего школьника является эмоциональная отзывчивость, что позволяет результаты ее диагностики рассматривать как обобщенные результаты исследования эмоциональной сферы ребенка [24]; эмоциональная отзывчивость - это категория интегральная и многокомпонентная, характеризующаяся как процесс проявления эмоций и переживания чувств, возникающих как результат эмоционального отклика и понимания воспринятой, эмоционально окрашенной информации. Структурно эмоциональная отзывчивость представляет собой совокупность следующих компонентов: когнитивный, эмоциональ-но-мотивационный, поведенческий; в младшем школьном возрасте у ребенка активно
развивается собственная выразительность, которую он стремится передать в собственной творческой деятельности, в частности в театрализованной деятельности [25].
Констатирующий этап
Диагностическое исследование на констатирующем этапе исследования было направлено на выявление исходного, уровня развития эмоциональной отзывчивости (всех ее компонентов) обучающихся ЭГ и КГ. По каждому компоненту были определены диагностические показатели; в качестве эмоционально окрашенной информации были выбраны литературные произведения эмоционально-образного содержания (в соответствии с образовательной программой), как наиболее доступные виды информации для понимания младшими школьниками с ЗПР.
В качестве основного показателя сформированности когнитивного компонента эмоциональной отзывчивости специалистами [26] определена способность ребенка правильно понимать эмоционально-образный смысл художественного произведения и формировать эстетическое суждение о нем. В силу значительной сложности для восприятия сознанием ребенка с ЗПР произведений поэтического характера, трудности выделения в них основной мысли, для диагностики была выбрана методика А.А. Ме-лик-Пашаева [26] «Беседа о рассказе».
Целью применения данной методики было выявить способность обучающихся с ЗПР правильно понимать эмоционально-образное содержание литературного произведения, определять его эмоциональное настроение и характер. В ходе диагностики школьникам предъявляют новый (ранее неизученный) текст, который нужно проанализировать. Для диагностики в качестве прозаического текста был выбран рассказ В. Осеевой «Что легче». Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально и состояло из прочтения рассказа и беседы, направленной на конкретизацию следующих умений: установление связи между содержанием и общим настроением произведения; выявление личностного смысла в высказываниях по произведению.
Оценка результативности производилась с помощью 3-х бальной школа, в которой 3 балла - высокий уровень: ребенок точно понимал смысл произведения, определял настроение героев, достаточно полно описывал характер мальчиков, домысливал дальнейшее развитие событий, высказывал мнение о чувствах детей;
2 балла - средний уровень: ребенок не точно понимал скрытый смысл произведения, с трудом определял и описывал настроение героев, затруднялся в обрисовке чувств и эмоционального состояния мальчиков, с большими трудностями прогнозировал дальнейшее развитие событий;
1 балл - низкий уровень: ребенок использовал обобщенные фразы на ответы по содержанию рассказа, путался в описании настроения героев, эмоциональные характеристики были односложными, фрагментарными, неполными; затруднялся в выработке личного отношения к главным героям.
Анализ результатов исследования показывает, что у подавляющего большинства школьников-участников эксперимента когнитивный компонент эмоциональной отзывчивости сформирован на недостаточном уровне - у 69,5% всех обследованных (21 ребенок в ЭГ, и 20 детей в КГ) этот показатель находится на низком уровне: дети не проявили прогнозируемых эмоциональных отзывов о героях произведения, несмотря на то, что главный принцип данного рассказа - сравнение героев, вызывающих у читателя положительные эмоции (тех, кому хочется подражать) и отрицательные (тех, кто не может служить нравственным примером). Рассказ «Что легче» по своему содер-
жанию максимально направлен на включение эмоциональных реакций и последующего сопереживания, сочувствия, симпатии, неприязни, радости и волнения. Сюжет рассказа построен на вызывании эмоциональной заинтересованности, эмоционально окрашенного личностного отношения к героям и ситуации.
30,5% обучающихся показали средний уровень; высокий уровень выявлен на констатирующем этапе эксперимента не был.
В целом, результаты диагностики когнитивного компонента эмоциональной отзывчивости свидетельствуют о его недостаточной сформированности: дети с ЗПР, явно недостаточно глубоко понимают эмоциональное содержание художественных произведений, с трудом могут его описать, даже очевидные эмоционально окрашенные сюжетные характеристики и характерологические черты героев не всегда вызывают у обучающихся эмоциональную оценку и реакцию [27]. Такая недостаточность «когнитивной эмоциональности» в целом совпадает с общей характеристикой эмоциональной сферы школьников с ЗПР, отмеченной в работах К.С. Лебединской. Также в исследованиях А.А. Королевой описан дефицит эмоциональных отзывов на характерные черты распространенных литературных образов у детей с ЗПР [28].
Для оценки эмоционально-мотивационного компонента эмоциональной отзывчивости с младшими школьниками с ЗПР была организована беседа по художественному произведению (рассказ М. Алешина «Пчела и муха»). По результатам диагностики была выявлена способность младшего школьника с ЗПР эмоционально откликаться на содержание художественного произведения, определять его настроение и характер. Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Школьникам предъявлялся новый (ранее неизученный) текст, который необходимо проанализировать и ответить на следующие вопросы:
1. Понравился ли тебе рассказ. Объясни почему.
2. Что делали на поляне пчелы? Охарактеризуй пчелок. (Какие они?).
3. Расскажи какой ты представляешь муху.
4. Как ты думаешь почему муха не видела на лугу лилий?
5. Почему маленькая пчелка не знала где растут белые лилии?
6. Как автор относится к мухе?
7. В каком настроении пребывала муха?
8. Кто в этом рассказе положительный герой?
9. Почему ты так думаешь?
10. Как ты понимаешь фразу: «Каждый видит только то, что его интересует?»
Оценка ответов на вопросы производилась по следующей шкале: 3 балла - высокий уровень: ребенок точно понимал скрытый смысл произведения, достаточно полно описывал характер, чувства, настроение героев рассказа, приводил пример подобной ситуации, правильно подбирал характеристики фразы «Каждый видит только то, что интересует», а также высказывал мнение о чувствах автора;
2 балла - средний уровень: ребенок не точно понимал скрытый смысл произведения, с трудом определил и описал настроение героев, затруднялся в обрисовке чувств и эмоционального состояния как героев рассказа, так и автора, не смог дать точную характеристику фразе «Каждый видит только то, что интересует»;
1 балл - низкий уровень: ребенок использовал обобщенные фразы на ответы по содержанию рассказа, скрытый смысл рассказа не понял, эмоциональные характеристики были односложными, фрагментарными, неполными; затруднялся в выработке личного отношения к главным героям.
Анализ результатов исследования показывает, что в целом эмоционально-мотива-ционный компонент эмоциональной отзывчивости у обучающихся с ЗПР сформирован недостаточно: у 64,41% всех обследованных (по 19 детей в ЭГ и в КГ) этот показатель находится на низком уровне. Такую оценку выполнения задания дети получили, т.к. не смогли эмоционально прочувствовать основную суть данного рассказа - каждый видит только то, что его интересует: соотнесение основной направленности персонажа с общим восприятием мира, вызывающим у читателя соответствующие эмоции.
Рассказ «Пчела и муха» М. Алешина участниками эксперимента в целом был воспринят с большим интересом, может быть, потому, что сюжет, построенный на животных легче представлялся в сознании, соотносился с реально виденными насекомыми и конкретными вариантами пейзажа [29]. У 35,59 % всех обследованных (11 детей в ЭГ и 10 детей в КГ) этот показатель находится на среднем уровне; высокий уровень эмоционально-мотивационного компонента эмоциональной отзывчивости на констатирующем этапе эксперимента выявлен не был.
Возможно, именно недостаточная способность ребенка эмоционально откликаться на содержание литературного произведения лежит в основе специфики самого сложного компонента эмоциональной отзывчивости, составляющего основу социализации ребенка - поведенческого компонента [30].
Для оценки уровня сформированности поведенческого компонента эмоциональной отзывчивости младшим школьникам с ЗПР было предложено выразительно прочесть стихотворение. Целью исследования было выявить умение обучающихся с ЗПР выразительно прочитать стихотворение наизусть - как одного из показателей поведенческого компонента эмоциональной отзывчивости. Для выполнения данного диагностического задания детям заранее было дано домашнее задание - подготовить выразительное чтение наизусть стихотворения. Для этого был подобран эмоционально окрашенный текст - стихотворение Ф.И. Тютчева «Не остывшая от зноя». Исследование проводилось так же с каждым ребенком индивидуально.
Для исследования были использованы традиционные критерии оценки выразительности:
3 балла - высокий уровень: ребенок читает четко, соблюдает все смысловые паузы, делает логические ударения, эмоционально выражает свое отношение к читаемому, темп прочтения и интонационный рисунок речи соответствуют содержанию произведения, ребенок достаточно использует невербальные средства выразительности;
2 балла - средний уровень: ребенок читает стихотворение четко, соблюдает все смысловые паузы, делает логические ударения, но вообще/в основном не выражает собственное отношение к читаемому, интонационный рисунок произведения нарушен, невербальные средства ребенок использует редко;
1 балл - низкий уровень: ребенок читает тихо, не всегда, очень редко соблюдает смысловые паузы и делает логические ударения, темп и тон чтения не соответствует основному содержанию стихотворения, не прослеживается собственное отношение к произведению. Невербальные средства выразительности (мимику, жесты) ученик не использует.
Большая часть детей в обеих группах демонстрирует уровень выразительности при чтении стихотворения, который можно охарактеризовать как низкий; такой уровень показали 21 учащихся (70%) из ЭГ и 17 учащихся (58,65%) из КГ. Выступления их были маловыразительными, практически не прослеживалось собственное отношение к читаемому произведению. В основном, дети читали стих очень тихо, почти не соблюдая смысловые паузы и логические ударения. Темп и тон прочтения не соответствовали ха-
рактеру ни настроению произведения, ни авторскому настроению. Остальные 26,33% обучающихся в ЭГ и 37,95% в КГ показали средний уровень умения выразительно прочитать стих наизусть.
Таким образом, и в КГ, и в ЭГ преобладает низкий уровень способности выразительного чтения стихотворений. О.А. Денисова исследовала умение читать стихи выразительно у школьников с ЗПР [25]; в исследованиях показано, что выразительность прочтения стихотворения зависит у детей от сложности текста: зависимость прямая - чем сложнее текст, тем менее выразительно читают его дети. М.С. Коробинцева в своих исследованиях доказала, что для отработки выразительности чтения поэтических произведений детям с задержкой психического развития требуется подготовка и многократные репетиции [31]; Наличие в данной диагностике детей с высоким уровнем мы связываем именно с тем фактом, что на заучивание небольшого стихотворения и подготовку его выразительного прочтения детям дано было две недели. Кроме того, педагог попросил включиться в эту работу родителей (интересно отметить, что из 7 человек, показавших высокий и средний уровень выразительного чтения, 6 детей из семей, которые относятся к педагогически компетентным, традиционно взаимодействующими с педагогическим коллективом школы, учитывающими требования и рекомендации учителя). Как отмечено в исследованиях М.А. Чистяковой, Л.М. Лапшиной именно взаимодействие учителя с родителями детей с ЗПР является одним из условий результативности коррекционной работы [32].
Согласно работам, С.А. Курносовой [15], изучавшей структуру и онтогенез развития эмоциональной отзывчивости, поведенческий компонент - итоговый, обобщающий в системе эмоциональной отзывчивости ребенка, поэтому уровень его развития во многом зависит от уровня развития более базовых компонентов - когнитивного и эмоционально-мотивационного. Так как у участников данного эксперимента была выявлена недостаточность уровня их развития, то низкий уровень поведенческого компонента у младших школьников с ЗПР может быть обусловлен как своей локализацией в структуре эмоциональной отзывчивости - итоговый компонент (С.А. Курносова), так и низким уровнем развития базовых компонентов - когнитивного и эмоционально-мотивационного - эмоциональной отзывчивости (Л.М. Лапшина) [33].
Общий анализ результатов констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о принципиально одинаковом, но недостаточном (в основном низком) уровне развития эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР; данное положение подтверждено методами математической статистики (иэмп1 = 430,5, икрит. = 326; нет значимых различий).
Следовательно, необходима специально организованная коррекционная работа, направленная на развитие всех компонентов эмоциональной отзывчивости.
Формирующий этап
Согласно работам А.А. Королевой, большим коррекционно-развивающем потенциалом обладает творческая деятельность [28]. В рамках данного исследования был изучен потенциал театрализованной деятельности.
С этой целью была организована апробация коррекционно-развивающей программы «Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников с задержкой психического развития посредством театрализованной деятельности». Программа была реализована в рамках внеурочной деятельности с обязательным соблюдением ряда педагогических условий.
Коррекционно-развивающий процесс был построен с учетом состояния эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР (преимущественно эмоционально-личностной незрелости). Организуя внеурочные занятия театрализованной деятельности, педагог, обладающий мотивацией, психолого-педагогической и профессиональной компетентностью работы с детьми с ОВЗ, моделировал ситуации общения, требующие различных форм социального поведения, развернутых связных высказываний, эмоциональных проявлений развитие нравственности [34]. Также учитель создавал ситуации, позволяющие вербализировать эмоциональные переживания, что позволяло сделать процесс театрализации более продуктивным [35]. С этой целью были подобраны из списка литературы для внеклассного чтения художественные произведения для театрализованной постановки и составлен план работы театрализованной деятельности.
Обязательными педагогическими условиями реализации программы явились: 1) специальный отбор художественных произведений из списка литературы для внеклассного чтения. Были выбраны наиболее эмоционально окрашенные, заинтересовавшие обучающихся, наполненные эмоционально-нравственными переживаниями; 2) игровая форма занятий, проводимых в рамках внеурочной деятельности два раза в неделю в оборудованном актовом зале, содержащем компоненты музыкально-театральной предметно-развивающей среды; 3) обязательное участие детей в подготовке к театральным постановкам: работа над созданием реквизита, костюмов; 4) выведение элементов театрализации за рамки внеурочной деятельности, проработка отдельных элементов театрализации на уроках литературного чтения; 5) публичные выступления с театрализованными постановками: показ выступлений на внутришкольных мероприятиях, в том числе перед воспитанниками дошкольного отделения МБОУ «СОШ № 19 г. Челябинска» в рамках преемственности между образовательными учреждениями как условие создания доступной образовательной среды; 6) просмотр видеозаписей театрализованных постановок - собственных результатов репетиций; 7) посещение театра, просмотр и обсуждение игры профессиональных актеров Челябинского молодежного театра, использование аудиоприложений; 8) создание ситуаций успеха: тщательный подбор роли каждому ребенку, с учетом его личностных особенностей, возможностей и желаний; 9) публичное поощрение за активное участие на занятиях театрализованной деятельностью на общешкольных ежеквартальных мероприятиях; 10) работа с семьей. Тесное взаимодействие и сотрудничество с родителями обучающихся являлось необходимым условием организации театрализованной деятельностью. Родители привлекались не только для репетиций и «отработки» роли ребенка на дому; желающие были вовлечены в непосредственное участие в постановках. Кроме того, были реализованы следующие формы работы с родителями: создание совместных театрализованных творческих проектов, посещение театра, выставки семейного творчества, элементы театрализованных постановок стали обязательным подарком родителям на родительских собраниях.
Всего за учебный год было реализовано 6 театральных постановок. В качестве литературных произведений были отобраны рассказы В. Осеевой, которые являются достаточно глубокими по нравственному, а, значит, и эмоциональному наполнению; и, в то же время, просты и понятны по своему содержанию детям с ЗПР. Для развития эмоциональной отзывчивости на формирующем этапе эксперимента были выбраны следующие произведения: «Девочка с куклой», «Кто хозяин?», «Печенье», «Подарок», «Сыновья», «Синие листья». Полная реализация данного репертуара с обязательным
соблюдением перечисленных выше педагогических условий и составила формирующий этап эксперимента в ЭГ. КГ в течении всего учебного года занималась по традиционной методике, в театрализованную деятельность эти обучающиеся вовлечены не были. В конце учебного года с целью оценки эффективности использования театрализованной деятельности для развития эмоциональной отзывчивости как основного показателя эмоциональной сферы ребенка была проведена контрольная диагностика в ЭГ и КГ.
Контрольный этап
Для организации диагностического исследования на контрольном этапе эксперимента были выбраны другие литературные произведения (по условиям диагностики произведения должны были быть предъявлены детям впервые), однако их эмоциональная составляющая, уровень и направленность вопросов уточняющих бесед были соотносимы с таковыми диагностики на констатирующем этапе эксперимента.
Для диагностики когнитивного компонента эмоциональной отзывчивости на поэтическое произведение на контрольном этапе эксперимента был использован рассказ В. Волкова «Кнут».
Анализ результатов исследования показывает, что у обучающихся ЭГ и обучающихся КГ когнитивный компонент эмоциональной отзывчивости находятся на разном уровне. Так, в ЭГ у 39,96% детей выявлен высокий уровень (чего не было на констатирующем этапе). Это дети, которые точно понимали скрытый смысл произведения, достаточно полно и эмоционально описывали характер, чувства, настроение героев рассказа (внука и деда), правильно подбирали ответы на вопрос о нравственном уроке, который получил мальчик, а также с точной интонацией высказывали мнение о чувствах автора, правильно охарактеризовали фразу «Из краденой крупы вкусной каши не сваришь» в рамках предложенного рассказа. В КГ школьников с высоким уровнем на контрольном этапе эксперимента не выявлено. 39,96% школьников из ЭГ и 30,5% из КГ показали средний уровень - это дети, которые не совсем глубоко и точно поняли скрытую эмоционально-нравственную основу рассказа. Вопрос правды, которую невозможно скрыть от себя, формирует значительную базу для оценки эмоциональной отзывчивости у младших школьников. Оценка нравственности в поступках героев позволяет развиваться в дальнейшем и правильному социальному взаимодействию [36]. В КГ детей с низким уровнем осталось также 69,5% - столько же, сколько их было на констатирующем этапе эксперимента; в ЭГ таких детей нет.
Для диагностики эмоционально-мотивационного компонента эмоциональной отзывчивости в рамках контрольного эксперимента был взят рассказ С. Михалкова «Сами виноваты».
В ЭГ у 59,94% детей выявлен высокий уровень сформированности эмоционально-мотивационного компонента эмоциональной отзывчивости на прозаическое произведение. Эти школьники проявили высокую эмоциональную отзывчивость на содержание рассказа С. Михалкова «Сами виноваты», приводили пример подобной ситуации, правильно подбирали характеристики фразы: «Не откладывай на завтра то, что можешь сделать сегодня» в рамках данного произведения, смогли сформулировать главную мысль произведения.
40,04% детей в ЭГ показали средний уровень сформированности эмоционально-мотивационного компонента эмоциональной отзывчивости на художественное произведение. Это те школьники, которые проявили определенную эмоциональную от-
зывчивость на услышанное произведение, но при этом не смогли привести пример подобной ситуации, описываемой в рассказе, не совсем точно сформулировали его главную эмоциональную мысль.
В ЭГ низкий уровень эмоционально-мотивационного компонента эмоциональной отзывчивости на контрольном этапе выявлен не был.
В КГ на контрольном этапе эксперимента результаты исследования сформирован-ности эмоционально-мотивационного компонента эмоциональной отзывчивости находятся на недостаточном уровне - 48,3% обследованных на среднем и 51,7% - низком уровнях. Детей с высоким уровнем данного показателя на контрольном этапе эксперимента не выявлено.
Для исследования поведенческого компонента эмоциональной отзывчивости на контрольном этапе эксперимента для прочтения наизусть был выбран отрывок стихотворения Н. Некрасова «Перед дождем».
В ЭГ: высокий уровень на контрольном этапе составил 50%, средний уровень показали 10 учащихся (33,33%), на низком остались 5 детей (16,67%).
В КГ результаты исследования были абсолютны иные, несмотря на то, что и в этой группе обследованных представлены все три уровня сформированности исследуемого показателя. Но только 20,7% детей демонстрирую высокий уровень (6 учащихся). Средний уровень показан 31,05% (9 человек), низкий - у 48,25% учащихся. Чтение произведения детьми КГ можно охарактеризовать в основном как невыразительное, с неправильными интонационными паузами.
Общий анализ результатов экспериментального исследования младших школьников с ЗПР представлены в таблице 1.
Таблица 1
Динамика изменения эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР в ЭГ и КГ в течение учебного года
ЭГ на констатирующем этапе эксперимента, п=30, % Значение и эмп. Уровень значимости, р КГ на констатирующем этапе эксперимента, п=29, %
высокий - высокий -
средний 60,00 и =430,5 эмп.1 ' - средний 58,62
низкий 40,00 низкий 41,38
ЭГ на контрольном этапе эксперимента, п=30, % КГ на контрольном этапе эксперимента, п=29, %
высокий 60,00 и ,,=255 эмп.2* р<0,01 высокий 3,45
средний 40,00 и „,=288 эмп.3** р<0,05 средний 44,83
низкий - и =364,5 эмп.4 - низкий 51,72
где: иэмп1 =430,5; уровень развития эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента;
иэмп2*=255, р<0,01; уровень развития эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента;
иэмп3**=288, р<0,05; уровень развития эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента;
и =364,5; уровень развития эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Анализ общего уровня эмоциональной отзывчивости учащихся начальных классов с ЗПР на контрольном этапе эксперимента показывает, что в развитии исследуемого показателя эмоциональной сферы школьников в течение учебного года произошли определенные изменения; эти изменения очень отличаются в ЭГ и КГ группах, различия носят статистически достоверный характер (иэмп2 *= 255; р<0,01). В ЭГ произошли качественные положительные изменения (иэмп3** = 288; р<0,05). На практике это выразилось не только в более качественном выполнении диагности-
« лг ^
ческих заданий детьми ЭГ; можно говорить о качественном улучшении показателей всех компонентов эмоциональной отзывчивости: когнитивного, эмоционально-мо-тивационного и поведенческого.
В целом, на контрольном этапе эксперимента в ЭГ отсутствуют обучающиеся с низким уровнем эмоциональной отзывчивости, в то время как на констатирующем этапе диагностики таких детей было 40,00%. Детей с высоким уровнем не было, на контрольном этапе их стало больше половины - 60,00%.
В КГ подобных изменений не наблюдается. Несмотря на то, что в абсолютных показателях эмоциональной отзывчивости отдельных школьников наблюдаются положительные сдвиги, оснований для констатации общегрупповой положительной динамики нет (U = 364,5; U = 326; нет значимых различий).
4 эмп.4 ' ' крит. ' 1 '
_Обсуждение результатов
В научной литературе проблема эмоционального развития детей является одной из актуальных проблем педагогики и психологии. Развивать эмоциональную сферу ребенка, учить дифференцировать и проявлять свои эмоции к себе и к окружающим, это только одни из некоторых направлений эмоционального развития индивида. В тоже время эмоции являются ведущим фактором в регуляции психической деятельности и поведенческих реакций, что подтверждается в исследованиях Л.И. Божович [4], С.Р. Немова [5], U. Pauli-Pott и авт. [6].
Особое значение приобретает онтогенетическое развитие эмоциональной сферы у детей с ОВЗ, поскольку степень и специфика ее сформированности остаются основой коррекционно-развивающего обучения.
Мы согласны с P. Viguer, M.J. Cantero, R. Banuls, что эмоциональная отзывчивость определяется как одна из базовых характеристик эмоциональной сферы ребенка [24]. Непосредственно само понятие «эмоциональная отзывчивость» современной наукой трактуется как многокомпонентное, в структуре которого выделяются три составляющие: когнитивный компонент, эмоционально-мотивационный компонент и поведенческий компоненты.
Мы установили, что для детей с ЗПР, имеющих эмоционально-личностную незрелость, театрализованную деятельность можно рассматривать в качестве основы для коррекционно-развивающего потенциала личности. В ходе экспериментального воздействия были зафиксированы качественные улучшения показателей всех компонентов эмоциональной отзывчивости, что проявлялось в узнавании и дифференциации эмоций у себя, окружающих, персонажей из книг; умении использовать эмоциональные действия в необходимой ситуации и др.
Изучение поднятой в рамках данного теоретико-экспериментального исследования проблемы можно продолжить в нескольких направлениях, но наиболее приоритетным, учитывая современные требования «Федерального государственного
образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ» представляется рассмотрение взаимосвязи развития эмоциональной сферы школьников с ЗПР на урочной и во внеурочной деятельности.
Заключение
Проведенное нами теоретико-эмпирическое исследование позволяет сделать вывод о том, что проблема развития эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР на современном этапе развития российской системы образования приобретает особую значимость т.к. основополагающие нормативные документы, определяющие цель и задачи образовательного процесса, рассматривают эмоциональное развитие ребенка как базу его общепсихического развития. Констатирующий этап эмпирического исследования показал недостаточную сформированность эмоциональной отзывчивости у школьников, так при оценке общего уровня сформированности эмоциональной отзывчивости было выявлено, что 64% обследованных школьников с ЗПР не проявляют прогнозируемые эмоциональные отзывы; эмоциональные реакции с последующим проявлением эмоциональных чувств затруднительны для 69,5%, а также не могут дать адекватный эмоциональный отклик - 64,41%, у 58,65% школьников с ЗПР отмечается не способность выразить собственное эмоциональное отношение к ситуациям.
Мы считаем, что наиболее эффективно развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР происходит в творческой деятельности. В рамках данного исследования на статистически достоверном уровне доказана эффективность включения с этой целью детей в театрализованную деятельность. Для эффективной коррекции эмоциональной отзывчивости младших школьников с ЗПР организация театрализованной деятельности представляет собой соблюдение целого ряда педагогических условий, начиная с составления специальной коррекционной программы (в данном исследовании это «Развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников с задержкой психического развития посредством театрализованной деятельности») с грамотным подбором литературных произведений для театрализованных постановок и, заканчивая активным включением родителей, семьи в коррекционную работу.
Результаты контрольного эксперимента показали значимые различия в уровне сформированности эмоциональной отзывчивости у детей экспериментальной и контрольной групп. Так в результате формирующего эксперимента в течение учебного года в экспериментальной группе (ЭГ) произошли положительные изменения; эти изменения отличны от контрольной группы (КГ) и носят статистически достоверный характер (иэмп2 *= 255; р<0,01). Так, в результате коррекционно-педагогического воздействия сформированность эмоциональной отзывчивость на высоком уровне составила 51%. Данные результаты проявили себя и на практике, исследуемые лучше стали понимать эмоциональное состояние другого человека и выражали свое личное адекватное отношение к нему, достаточно активно использовали невербальные средства общения, понимали смысл и проявляли способность к сопереживанию.
Таким образом, основная цель исследования достигнута. Предложенные в процессе исследования методические аспекты организации театрализованной деятельности младших школьников с ЗПР могут представлять интерес для широкой целевой аудитории, решающей на практике вопросы развития эмоциональной сферы детей с задержкой: дефектологи, педагоги, родители.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. Москва: Пер Сэ, 2008. 431 с.
2. Дружинина Л. А., Лапшина Л. М., Рязанова Е. В., Цилицкий В. С., Тьюторская деятельность как ресурс формирования графомоторного навыка детей с ОВЗ // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 4 (21) С. 227-230
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2019. 713 c.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение, 1968. 464 с.
5. Немов Р. С. Психология. Москва: ВЛАДОС, 2003. 688 с
6. Pauli-Pott, U., Bauer, L., Becker, K., Mann, C., Müller, V., Schloß, S. Parental positive regard and expressed emotion-prediction of developing attention deficit, oppositional and callous unemotional problems between preschool and school age (2021) European Child and Adolescent Psychiatry, 30 (9), pp. 1391-1400. Available from: http://dx.doi. org/10.1007/s00787-020-01625-1
7. Fung, W.K. Social Mastery Motivation Mediates the Link between Parental Responsiveness and Children's Social-emotional Competence (2021) Early Education and Development. Available from: http://dx.doi.org/10.1080/1040 9289.2021.1957628
8. Schlesier J., Roden I., Moschner B. Regulation of emotions in primary school children: a systematic review. Overview of services for children and young people. 2019; 100: 239-257.
9. Herrera L., Buitrago R. E., Cepero S. Emotional Intelligence in Colombian Primary School Children. Location and Gender Analysis. Universitas Psychologica. 2017; 16 (3): 1-10.
10. Вербовская С. В. Эмоциональная отзывчивость: содержание и структура понятия [Электрон. ресурс] // Вестник НГВУ. 2013. № 4. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnaya-otzyvchivost-soderzhanie-i-struktura-ponyatiya (дата обращения: 08.07.2021).
11. Груздова И. В., Романова Т. А., Кузнецова С.В. Настольная книга воспитателя и методиста детского сада. Москва: Феникс, 2015. 338 с.
12. Lomtatidze O., Alekseeva A., Zagumennova L. From Preschool to School Education: The Structure of the Emotive Environment. Procedia - Social and Behavioral Sciences. [Internet]. 2016 [cited 2020 Jul 4]; 233: 403-406. Available from: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.10.171
13. Ильин И. П. Эмоции и чувства. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 752 с.
14. Lopes P., Mestre J., Guil R., Kremenitzer J., Salovey P. The Role of Knowledge and Skills for Managing Emotions in Adaptation to School. American Educational Research Journal. [Internen]. 2012 [cited 2021 May 23]; 49 (4): 710742. Available from: http://dx.doi.org/10.1080/01443410.2015.1034090
15. Курносова С. А. Воспитание эмоциональной отзывчивости у младших школьников, из опыта работы // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 14.
16. Бабкина Н. В., Индебаум Е. Л., Коробейников И. А. Дети с задержкой психического развития. Москва: Просвещение, 2020. 47 с.
17. Skripnik T., Martynchuk O., Klopota O., Gudonis V., Voronskaya N. Support of children with special needs in an inclusive environment by Teachers Cooperation. Pedagogika [Internet]. 2020 [cited 2021 Jul 7]; 138 (2): 193-208. Available from: https://ejournals.vdu.lt/index.php/Pedagogika/article/view/1889
18. Лебединская К. С. Клиническая систематика задержки психического развития. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. Москва: Педагогика, 1982. 127 с.
19. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Электрон. ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2005. №9. Режим доступа: https://alldef.ru/ru/ articles/almanah-9/osnovnye-voprosy-kliniki-i-sistematiki (Дата обращения: 08.05.2021).
20. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. Москва: Академия, 2002. 176 с.
21. Shirama, A., Stickley, A., Kamio, Y., Nakai, A., Takahashi, H., Saito, A., Haraguchi, H., Kumazaki, H., Sumiyoshi, T. Emotional and behavioral problems in Japanese preschool children with motor coordination difficulties: the role of autistic traits (2021) European Child and Adolescent Psychiatry. Available from: http://dx.doi.org/10.1007/s00787-021-01732-7
22. Бабкина Н. В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. Москва: Академия, 2015. 131 с.
23. Matthew T. Mixed methods in educational psychology inquiry. Contemporary Educational Psychology [Internet]. 2019 [cited 2021 Jul 2]; 57: 1-8. Available from: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.01.008.
24. Viguer P., Cantero M. J., Banuls R. Enhancing emotional intelligence at school: Evaluation of the effectiveness of a two-year intervention program in Spanish pre-adolescents. Personality and Individual Differences. 2017; 113: 193200.
25. Денисова О.А., Гудина Т.В., Букина И.А., Леханова О.Л., Селина А.В. Формирование адаптационного и интеграционного потенциала детей с задержкой психического развития в художественно-творческой деятельности // Образование и наука. 2019. № 21(8). С. 164-186. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-8-164-186
26. Новлянская З. Н., Мелик-Пашаев А. А., Кудина Г. Н., Адаскина А. А. Психологические основы художественного развития. Москва: МГППУ, 2006. 160 с.
27. Sklad M., Diekstra R., DeRitter M., Ben J., Gravesteijn C. Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students' development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the Schools. 2012; 49: 892-909.
28. Королева А. А. Использование креативных методов арт-терапии в коррекционной-развивающей работе психолога с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Электрон. ресурс] // Специальное образование. 2009. №3. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/artide/n/ispolzovame-kreativnyh-metodov-art-terapii-v-korrektsionnoy-razvivayuschey-rabote-psihologa-s-detmi-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s (дата обращения: 07.07.2021).
29. Djurishin S. M., Zafrange J., Malchich B. Environmental program as a factor of social and emotional development of preschool children. Didactica slovenica-pedagoska obzorja (транслит) = Didactics of Slovenes [Internet]. 2020 [cited 2021 Jul 16]; 35 (2): 52-68. Available from: http://pedagoska obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_2020_35_02. pdf#page=8&view=fitH,100
30. Выготский Л. С. Психология развития человека. Москва: Смысл, 2004. 1136 с.
31. Коробинцева М. С. Особенности овладения навыками чтения младшими школьниками с задержкой психического развития // Современные технологии социальной работы и инклюзивного образования: материалы международной практической конференции, 2019 г. Челябинск: ЮУрГГПУ, 2019. С. 348-352.
32. Чистякова М. А., Лапшина Л. М. Коррекция своеобразия коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Современные подходы к диагностике и коррекции развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Сборник науч. статей по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, студентов и выпускников факультета инклюзивного и коррекционного образования ЮУрГГПУ, 2015-2016 г. Челябинск: Цицеро, 2016. С. 189-192.
33. Лапшина Л. М. Особенности формы основного пика РЭГ-волны, выявленные при изучении мозгового кровообращения детей младшего школьного возраста, имеющих диагноз F70 // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 8. С. 261-266
34. Taylor Z., Eisenberg N., Spinrad T., Eggum N., Sulik M. The relations of ego-resiliency and emotion socialization to the development of empathy and prosocial behavior across early childhood. Emotion. 2013; 13: 822-83.
35. Salavera C., Usan P., Chaverri I., Gracia N., Aure P., Delpueyo M. Emotional Intelligence and Creativity in First- and Second-year Primary School Children. Procedia - Social and Behavioral Sciences. [Internen]. 2017 [cited 2020 May 13]; 237: 1179-1183. Available from: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.176
36. Bakopoulou I., Dockrell J. E. The role of social cognition and prosocial behaviour in relation to the socio-emotional functioning of primary aged children with specific language impairment. Research in Developmental Disabilities. 2016; 4: 354-370.
REFERENCES
1. Abramenkova V. V. Social psychology of childhood: development of the child's relations in a children's subculture. Moscow, Per Se Publ., 2008. 431 p. (in Russ.)
2. Druzhinina L.A., Lapshina L.M., Ryazanova E. V., Tsilitsky V. S., Tutor activity as a resource for the formation of graphomotor skill of children with disabilities. Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology, 2017, vol. 21, no. 4, pp. 227-230 (in Russ.)
3. Rubinstein S.L. Fundamentals of general psychology. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2019. 713 p. (in Russ.)
4. Bozhovich L. I. The personality and its formation in childhood. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1968. 464 p. (in Russ.)
5. Nemov R. C. Psychology. Moscow, VLADOS Publ., 2003. 688 p. (in Russ.)
6. Pauli-Pott, U., Bauer, L., Becker, K., Mann, C., Müller, V., Schloß, S. Parental positive regard and expressed emotion-prediction of developing attention deficit, oppositional and callous unemotional problems between preschool and school age. European Child and Adolescent Psychiatry, 2021, vol. 30, no. 9, pp. 1391-1400. DOI: 10.1007/s00787-020-01625-1.
7. Fung, W.K. Social Mastery Motivation Mediates the Link between Parental Responsiveness and Children's Social-emotional Competence. Early Education and Development, 2021. DOI: 10.1080/10409289.2021.1957628
8. Schlesier J, Roden I, Moschner B. Regulation of emotions in primary school children: a systematic review. Overview of services for children and young people, 2019, vol. 100, pp. 239-257.
9. Herrera L., Buitrago R. E., Cepero S. Emotional Intelligence in Colombian Primary School Children. Location and Gender Analysis. Universitas Psychologica, 2017, vol. 16, no. 3, pp. 1-10.
10. Verbovskaya S. V. Emotional responsiveness: the content and structure of the concept [Electronic resource]. Bulletin of the NSVU, 2013, no. 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnaya-otzyvchivost-soderzhanie-i-struktura-ponyatiya (accessed 8 July 2021). (in Russ.)
11. Gruzdova I. V., Romanova T. A., Kuznetsova S. V. Handbook of educator and methodologist of kindergarten. Moscow, Phoenix Publ., 2015. 338 p. (in Russ.)
12. Lomtatidze O., Alekseeva A., Zagumennova L. From Preschool to School Education: The Structure of the Emotive Environment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2016, vol. 233, pp. 403-406. DOI: 10.1016/j. sbspro.2016.10.171
13. Ilyin I. P. Emotions and feelings. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2001. 752 p. (in Russ.)
14. Lopes P., Mestre J., Guil R., Kremenitzer J., Salovey P. The Role of Knowledge and Skills for Managing Emotions in Adaptation to School. American Educational Research Journal, 2012, vol. 49, no. 4, pp. 710-742. DOI: 10.1080/01443410.2015.1034090
15. Kurnosova S. A. Upbringing of emotional responsiveness at the junior schoolchildren, from the work experience. Siberian pedagogical journal, 2007, no. 14. (in Russ.)
16. Babkina N. V., Indebaum E. L., Korobeinikov I. A. Children with mental retardation. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2020. 47 p. (in Russ.)
17. Skripnik T., Martynchuk O., Klopota O., Gudonis V., Voronskaya N. Support of children with special needs in an inclusive environment by Teachers Cooperation. Pedagogika, 2020, vol. 138, no. 2, pp. 193-208. Available from: https://ejournals.vdu.lt/index.php/Pedagogika/article/view/1889.
18. Lebedinskaya K. C. Clinical systematics of mental retardation. Actual Problems of Diagnosis of Delayed Mental Development. Moscow, Pedagogica Publ., 1982. 127 p. (in Russ.)
19. Lebedinskaya K. S. The main issues of clinic and systematics of mental retardation. Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy, 2005, no. 9. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-9/osnovnye-voprosy-kliniki-i-sistematiki (accessed 8 May 2021). (in Russ.)
20. Ul'yenkova U. V., Lebedeva O. V. The organization and content of special psychological aid to children with developmental problems. Moscow, Academy Publ., 2002. 176 p. (in Russ.)
21. Shirama, A., Stickley, A., Kamio, Y., Nakai, A., Takahashi, H., Saito, A., Haraguchi, H., Kumazaki, H., Sumiyoshi, T. Emotional and behavioral problems in Japanese preschool children with motor coordination difficulties: the role of autistic traits. European Child and Adolescent Psychiatry, 2021. DOI: 10.1007/s00787-021-01732-7.
22. Babkina N. V. Assessment of school readiness of children with mental retardation. Moscow, Academy Publ., 2015. 131 p. (in Russ.)
23. Matthew T. Mixed methods in educational psychology inquiry. Contemporary Educational Psychology, 2019 vol. 57, pp. 1-8. DOI: 10.1016/j.cedpsych.2019.01.008.
24. Viguer P., Cantero M. J., Banuls R. Enhancing emotional intelligence at school: Evaluation of the effectiveness of a two-year intervention program in Spanish pre-adolescents. Personality and Individual Differences, 2017, vol. 113, pp. 193-200.
25. Denisova O.A., Gudina T.V., Bukina I.A., Lehanova O.L., Selina A.V. Formation of adaptation and integration potential of children with mental retardation in art and creative activity. Education and Science, 2019, vol. 21, no. 8, pp. 164186. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-8-164-186
26. Novlyanskaya Z. N., Melik-Pashaev A. A., Kudina G. N., Adaskina A. A. Psychological bases of artistic development. Moscow, Moscow State Pedagogical University Publ., 2006. 160 p. (in Russ.)
27. Sklad M., Diekstra R., DeRitter M., Ben J., Gravesteijn C. Effectiveness of school-based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students' development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the Schools, 2012, vol. 49, pp. 892-909.
28. Koroleva A. A. The use of creative methods of art therapy in correctional and developmental work of the psychologist with children of primary school age with mental retardation. Special education, 2009, no. 3. Available at: https:// cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-kreativnyh-metodov-art-terapii-v-korrektsionnoy-razvivayuschey-rabote-psihologa-s-detmi-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s (accessed 7 July 2021). (in Russ.)
29. Djurishin S. M., Zafrange J., Malchich B. Environmental program as a factor of social and emotional development of preschool children. Didacticaslovenica-pedagoska obzorja (translit)=Didactics of Slovenes, 2020, vol. 35, no. 2, pp. 5268. Available at: http://pedagoska obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_2020_35_02.pdf#page=8&view=fitH,100
30. Vygotsky L. S. Psychology of Human Development. Moscow, The Meaning Publ., 2004. 1136 p. (in Russ.)
31. Korobintseva M. S. Features of mastering the skills of reading by junior schoolchildren with mental retardation. Modern technologies of social work and inclusive education: materials of the international practical conference, 2019. Chelyabinsk, SUSPU Publ., 2019, pp. 348-352. (in Russ.)
32. Chistyakova M.A., Lapshina L.M. Correction of the peculiarity of communication skills in children of senior preschool age with mental retardation. Modern approaches to the diagnosis and correction of the development of children with disabilities. Collection of scientific articles on the results of research work of teachers, students and graduates of the faculty of inclusive and remedial education SUSPU, 2015-2016. Chelyabinsk, Cicero Publ., 2016, pp. 189-192. (in Russ.)
33. Lapshina L. M. Features of the shape of the main peak of the REG wave, identified in the study of cerebral circulation of primary school age children with a diagnosis of F70. Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University, 2009, no. 8, pp. 261-266 (in Russ.)
34. Taylor Z., Eisenberg N., Spinrad T., Eggum N., Sulik M. The relations of ego-resiliency and emotion socialization to the development of empathy and prosocial behavior across early childhood. Emotion, 2013, vol. 13, pp. 822-83.
35. Salavera C., Usan P., Chaverri I., Gracia N., Aure P., Delpueyo M. Emotional Intelligence and Creativity in First- and Second-Year Primary School Children. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2017, vol. 237, pp. 1179-1183. DOI: 10.1016/j.sbspro.2017.02.176.
36. Bakopoulou I., Dockrell J. E. The role of social cognition and prosocial behavior in relation to the socio-emotional functioning of primary aged children with specific language impairment. Research in Developmental Disabilities, 2016, no. 4, pp. 354-370.
Perspectives of Science & Education. 2022, Vol. 55, No. 1
Информация об авторах Information about the authors
Дружинина Лилия Александровна Lilia A. Druzhinina
(Россия, Челябинск) (Russia, Chelyabinsk)
Доцент, кандидат педагогических наук, заведующий Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences
кафедрой специальной педагогики, психологии и Head of the Department of Special Pedagogy,
предметных методик Psychology and Subject Methods
Южно-Уральский государственный гуманитарно- South Ural State Humanitarian Pedagogical University
педагогический университет E-mail: [email protected];
E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-5906-5763
ORCID ID: 0000-0001-5906-5763 Scopus Author ID: 57214995265
Scopus Author ID: 57214995265
Maria S. Korobintseva
Коробинцева Мария Сергеевна (Russia, Chelyabinsk)
(Россия, Челябинск) Applicant for the degree of candidate of psychological
Соискатель ученой степени кандидата sciences
психологических наук, преподаватель кафедры Lecturer of the Department of Special Pedagogy,
специальной педагогики, психологии и предметных Psychology and Subject Methods
методик South Ural State Humanitarian Pedagogical University
Южно-Уральский государственный гуманитарно- E-mail: [email protected]
педагогический университет ORCID ID: 0000-0001-8512-3170
E-mail: [email protected]
ORCID ID: 0000-0001-8512-3170 Lyubov M. Lapshina
Лапшина Любовь Михайловна (Russia, Chelyabinsk)
Associate Professor, PhDin Biological Sciences
(Россия, Челябинск) Associate Professor of the Department of Special
Доцент, кандидат биологических наук, доцент Pedagogy, Psychology and Subject Methods
кафедры специальной педагогики, психологии и South Ural State Humanitarian Pedagogical University
предметных методик E-mail: [email protected]
Южно-Уральский государственный гуманитарно- ORCID ID: 0000-0002-8482-7448
педагогический университет Scopus Author ID: 57200281147
E-mail: [email protected]
ORCID ID: 0000-0002-8482-7448 Vitaly S. Tsilitsky
Scopus Author ID: 57200281147 (Russia, Chelyabinsk)
Цилицкий Виталий Сергеевич PhD in Pedagogical Sciences
Head of the Department of Scientific Work, Associate
(Россия, Челябинск) Professor of the Department of Pedagogy and
Кандидат педагогических наук, начальник Psychology, Associate Professor of the Department of
управления научной работы, доцент кафедры Special Pedagogy, Psychology and Subject Methods
педагогики и психологии South Ural State Humanitarian Pedagogical University
Южно-Уральский государственный гуманитарно- E-mail: [email protected]
педагогический университет» ORCID ID: 0000-0002-8113-8145
E-mail: [email protected] Scopus Author ID: 57200113097
ORCID ID: 0000-0002-8113-8145 ResearcherID: H-1520-2018
Scopus Author ID: 57200113097
ResearcherID: H-1520-2018 Larisa B. Osipova
(Russia, Chelyabinsk)
Осипова Лариса Борисовна Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences
(Россия, Челябинск) Associate Professor of the Department of Special
Доцент, кандидат педагогических наук, доцент Pedagogy, Psychology and Subject Methods
кафедры специальной педагогики, психологии и South Ural State Humanitarian Pedagogical University
предметных методик E-mail: [email protected]
Южно-Уральский государственный гуманитарно- ORCID ID: 0000-002-8628-4408
педагогический университет Scopus Author ID: 57200281147
E-mail: [email protected]
ORCID ID: 0000-002-8628-4408 Anna A. Lysova
Scopus Author ID: 57200281147 (Russia, Chelyabinsk)
Associate Professor, PhD In Pedagogical Sciences
Лысова Анна Анатольевна Associate Professor of the Department of Special
(Россия, Челябинск) Pedagogy, Psychology and Subject Methods
Доцент, кандидат педагогических наук, доцент South Ural State Humanitarian Pedagogical University
кафедры специальной педагогики, психологии и E-mail: [email protected]
предметных методик
Южно-Уральский государственный гуманитарно-
педагогический университет
E-mail: [email protected]
376
