CC BY
161
с!ог
УДК 373.1
10. 20310/1810-231Х-2019-18-39-7-14
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РИСОВАНИЯ ПОРТРЕТА
Карпова Светлана Ивановна,
Московский городской педагогический университет, Россия, г. Москва е-mail: [email protected]
В статье рассматривается процесс создания образа человека в рисовании портрета с позиции развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Раскрывая образовательный потенциал портретного жанра для художественно-эстетического и психосоциального развития дошкольников, автор предлагает модель развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности посредством ознакомления детей с произведениями портретной живописи и обучения способам изображения человека в портретном рисунке. Использование в практике образовательной работы принципа интеграции различных видов искусства (музыки, живописи, драматизации, художественного слова) способствует активизации базовых параметров социальной компетентности у старших дошкольников (когнитивных эмоциональных, поведенческих).
Ключевые слова: портрет, модель, эмоциональный интеллект, социальная компетентность, старшие дошкольники
Рисование - один из любимых видов художественной деятельности в дошкольном возрасте и одно из самых доступных средств самовыражения, обусловленное природной потребностью детей отражать в рисунках впечатления окружающей жизни и происходящих событий.
Интерес к детскому рисованию как предмету научного исследования возник в конце XIX начале XX вв. и имел междисциплинарный характер. Появляются зарубежные, а затем и отечественные исследования детского рисунка специалистами из разных отраслей знаний: искусствоведения (К. Риччи (1887), К. Лампрехт (1906), С. Левинштейн (1907), А. В. Бакушинский (1925), Ф. И. Шмит (1925) и др.); физиологии (В. М. Бехтерев (1910); психологии (Дж. Селли (1895), И. М. Соловьев (1913), К. Гросс (1916), Л. Г. Оршанский (1908), Ф. Гудинаф (1926), Н. А. Рыбников (1926) и др.); педагогики (Г. Кершенштейнер (1905), К. М. Лепилов (1910), Е. А. Флерина (1924) и др.
В зарубежных исследованиях особое внимание уделяется рисункам детей с изображением человека для выявления особенностей психического развития ребенка. Учены-
ми были выделены определенные стадии (этапы) в графическом изображении человеческой фигуры и была установлена валид-ность рисунков фигуры человека, как выражение умственного возраста (Ф. Гудинаф, Г. Х. Ликвет, К. Маховер, Г. Роум, Д. Б. Хар-рис и др.). В практической психологии широко применяются рисуночно-графические тесты («Автопортрет», «Нарисуй человека», «Моя семья», «Дом-Дерево-Человек» и др.), как проективная методика понимания личностных характеристик ребенка, его восприятия своего места в семье, отношения к членам семьи и к семье в целом, как индикаторы психологического и соматического состояния [1].
В отечественных исследованиях (В. Б. Косминская, Т. С. Комарова, В. С. Мухина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др.) обоснованы роль и значение изображения людей детьми в рисовании для обогащения эмоциональной сферы и представлений об окружающем мире. Было выявлено, что при отсутствии целенаправленного обучения способам изображения человека к шести-семи годам у детей исчезает желание, а затем и потребность включать изображения людей в свои рисунки, что отрицательно сказывается на общем развитии дошкольников [2]. Этот вывод известных
ученых актуален и сегодня. Анализ рисунков дошкольников 7-го года жизни, не занимающихся дополнительно изобразительной деятельностью, выявил следующую особенность: в большинстве рисунков изображение человека или отсутствует, или представлено схематично и примитивно (скелетик), не прорисованы пальцы рук, ступни ног, части тела непропорциональны, на лице не изображены эмоции. На этот факт обращают внимание и детские психологи; во время проведения с детьми 6-7 лет психодиагностики с целью определения уровня школьной зрелости, с рисуночным тестом «Нарисовать человека» многие дети - выпускники дошкольных учреждений не справляются, не могут правильно нарисовать фигуру человека.
Беседы с воспитателями также свидетельствуют о том, что старшие дошкольники редко включают изображения людей в свои рисунки. На первый взгляд, такая ситуация вызывает недоумение, поскольку противоречит уникальной природе старшего дошкольного возраста, проявляющейся в высокой сензитивно-сти ко многим видам деятельности (познавательно-исследовательской, социально-коммуникативной, художественно-эстетической и
др.).
В этом возрасте у дошкольников наблюдается устойчивое желание расширить круг общения, вступить в коммуникативное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участвовать в коллективной продуктивной и игровой деятельности. Дети активно входят в социальный мир, где познавательные интересы перемещаются с «мира вещей» на «мир людей» [3, с. 261 и направлены на постижение социальной стороны жизни людей, на характер их взаимоотношений, дошкольники с удовольствием исполняют роли взрослых в сюжетно-ролевых играх, в театральных инсценировках и т. д. Почему же такой интересный для детей мир людей не находит свое отражение в одном из самых любимых видах художественной деятельности - рисовании, в чем причины сложившейся ситуации? Как показывает практика, наблюдающиеся у детей предшкольного возраста попытки нарисовать себя и близких людей, часто терпят неудачу из-за отсутствия необходимых знаний о человеке и художественных навыков, не позволяющих ребенку создать удовлетворяющее его изображение. В силу интенсивно развивающейся к семи годам самооценке старшие дошкольники в состоянии объективно оценить собственные работы, поэтому недовольные результатами, и при отрицательной оценке своих работ со стороны
сверстников и взрослых, они часто совсем отказываются от изображения людей. Преобладающий в ситуации неуспеха, мотив избегания ошибок и неудач приводит к негативному восприятию ребенком себя и своих возможностей, и в итоге - потере интереса к художественной деятельности.
Однако, следует отметить, что причина заключается не только в проблеме овладения детьми графическими навыками, необходимыми для изображения человека, но и в недостаточной разработанности методического сопровождения детского изобразительного творчества в дошкольных учреждениях. В сложившейся образовательной практике рисунки дошкольников, как правило, рассматриваются как результат обучения изобразительным навыкам, при этом мало внимания уделяется изучению и анализу процессов, составляющих основу создания рисунка. Остаются без внимания такие вопросы, как: о чем думает ребенок и что чувствует при возникновении у него замысла, какие ассоциации у него возникают, чем руководствуется при выборе выразительных средств изображения и т. д. На занятиях воспитатели часто ограничиваются постановкой задачи, показом образца и способов изображения, и как результат - примерно одинаковые рисунки по композиции, цветовому решению и т. п. При обучении изображению человека воспитатели используют графические шаблоны (геометрические фигуры), от которых дети самостоятельно потом не в состоянии отойти.
К проблеме создания дошкольниками образа человека в рисовании следует подходить иначе. Эта проблема не сводится только к реализации дидактической задачи научить детей рисовать фигуру человека, соблюдая правильно пропорции тела, в анфас, профиль и передавая несложное движение. С этим никто не спорит, но сам процесс изображения должен перейти на уровень создания художественного образа человека, к отражению в рисунке эмоционального состояния и черт характера человека доступными для ребенка техническими средствами и способами. Успешность данного процесса во многом зависит от уровня развития навыков художественного восприятия детьми образов людей в произведениях искусства. Наиболее ярко образ человека представлен в произведениях портретной живописи.
В специальных исследованиях отечественных ученых: А. М. Чернышева (1976), Р. М. Чумичева (1992), А. Е. Цыбатова (2003), Н. Г. Пантелеева (2006) и др., раскрыт образовательный потенциал портретного жанра для
художественно-эстетического развития дошкольников. Было доказано, что период старшего дошкольного возраста, в котором преобладает эмоционально-чувственное восприятие действительности, является благоприятным этапом в приобщении детей к произведениям портретной живописи, способствует развитию художественного восприятия, самосознания и формированию образа «Я».
Однако ознакомление дошкольников с произведениями портретного искусства и обучение изображению человека в рисовании портрета положительным образом влияет не только на художественно-эстетическое развитие дошкольников, но и на развитие их эмоционального интеллекта и социальной компетентности. Согласно современным отечественным исследованиям (О. А. Айгунова, И. Н. Андреева, Ю. Д. Бабаева, О. В. Лунева, Д. В. Люсин, А. И. Савенков, П. В. Смирнова, Д. В. Ушаков др.), формирование социальной компетентности, включающей эмоциональный интеллект, обусловлено социальными знаниями детей о мире людей, нормах поведения и правилах общения, принятых в обществе. Большинство ученых определяют данные конструкты, как способности человека понимать и прогнозировать влияние своего поведения на других и ситуацию, выстраивать эффективные взаимодействия с окружающими людьми [41. В старшем дошкольном возрасте эмоциональный интеллект характеризуется эмоциональной ориентацией ребенка на другого, готовностью ребенка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности.
В ходе ознакомления детей с произведениями портретного искусства и процессе создания эмоционально-выразительного образа человека в рисовании портрета происходит актуализация базовых параметров эмоционального интеллекта и социальной компетентности.
Рисование портрета объединяет два процесса: процесс формирования образа человека в сознании ребенка и процесс воплощения этого образа на бумаге в рисунке. Ознакомление с произведениями портретной живописи и система обучения изображению разнохарактерных образов людей в рисовании портрета способствуют формированию у детей системы представлений о людях, их эмоциях, чувствах, взаимоотношениях между собой и с окружающим миром, о сословных и национальных отношениях в обществе и т. д.
Результат отражения образа человека в портрете обусловлен комплексом факторов:
знаниями и представлениями ребенка о портретном жанре, навыками художественного восприятия портретного искусства, владением графической техникой изображения человека, профессиональной компетентностью педагога, осуществляющего процесс обучения, методическим сопровождением детского изобразительного творчества в дошкольных образовательных организациях. Исходя из специфики изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, была спроектирована модель развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности в процессе обучения детей создавать эмоционально-выразительной образ человека в рисовании портрета (рис. 1).
Основу модели составляет концепция социальной компетентности известного отечественного ученого А. И. Савенкова, включающая три блока базовых параметров (когнитивные, эмоциональные, поведенческие) Г41. В образовательной работе выделяются три этапа, соответствующие логике создания образа человека в рисовании портрета, включая развитие у дошкольников навыков художественного восприятия и обучение способам изображения человека. Каждый этап акцентирует внимание на актуализации определенных параметров. На первом этапе, в процессе ознакомления детей с портретным жанром педагог основное внимание направляет на формирование знаний и представлений детей об этом виде искусства. Представляя портрет, называет имя художника, название картины, затем задает уточняющие вопросы о характере изображенного человека, его эмоциональном состоянии и его внешнем проявлении, побуждает детей к высказыванию своих впечатлений и составлению описательного рассказа о портрете.
Одновременно знакомит с историческим временем создания портрета, страной проживания людей, изображенных на картине, их облике и быте, проявляющихся в одежде, окружающих предметах и т. д. Учит детей выделять средства художественной выразительности (композицию, цветовую гамму, колорит и др.), обращает внимание на мимику лица, выражение глаз, позу тела, постепенно у детей формируются представления о передачи характерных черт личности определенными изобразительными средствами. Используются методы показа репродукций портретных картин, слайды, образный рассказ, беседа, экскурсии в музей, картинную галерею, игровые методы и приемы, например дидактические игры («Собери портрет», «Азбука эмоций», «Найди ошибку в портрете» и др.).
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В РИСОВАНИЯ ПОРТРЕТА
ЦЕЛЬ - актуализация базовых параметров эмоционального интеллекта и социальной компетентности в процессе рисования портрета
БАЗОВЫЕ ПАРАМЕТРЫ
-* - КОГНИТИВНЫЕ социальные знания; социальная память; социальная интуиция; социальное прогнозирование ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ эмоциональная выразительность; эмпатия; эмоциональная регуляция - *- ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ социальное восприятие; социальное взаимодействие; социальная адаптация
ЭТАПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
I ЭТАП - актуализация когнитивных параметров
ЗАДАЧИ: формирование у детей в процессе восприятия произведений портретного искусства представлений о мире людей, их эмоциях и чувствах, самопознание, рефлексия
МЕТОДЫ: показ портретной живописи, слайдов; беседа, рассказ педагога, обсуждение, экскурсии в музей, галерею; игровые методы и приемы
УСЛОВИЯ: реализация принципа интеграции искусств (музыка, театрально-игровое творчество) в процессе восприятия портретных картин
II ЭТАП - актуализация эмоциональных параметров
ЗАДАЧИ: формирование субъективного отношения к персонажу портрета, эмпа-тии, развитие графических навыков изображения в портрете эмоций и чувств персонажа
МЕТОДЫ: этюды и игры на воспроизведение эмоциональных состояний; упражнение на развитие навыков изображения; автопортретирование
УСЛОВИЯ: владение педагогом техническими способами изображения эмоционально-выразительного образа человека в рисунке
III ЭТАП - актуализация поведенческих параметров
ЗАДАЧИ: развитие социального восприятия (слушать собеседника), способности работать совместно (коллективному взаимодействию)
МЕТОДЫ: объяснение, беседа, обсуждение, сотворчество педагога с детьми
УСЛОВИЯ: владение педагогом методикой организации коллективной творческой деятельности
Рис. 1. Модель развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности у старших дошкольников в рисовании портрета
Поскольку на данном этапе активно формируются знания и представления дошкольников о портретном жанре, можно говорить об актуализации когнитивных параметров. Основные требования к подбору портретных картин: доступность для понимания детьми, близость к уровню их эмоциональных пере-
живаний (портреты с яркой экспрессией эмоциональных состояний, проявляющейся во взаимосвязи мимики лица, жестов, позы тела). Наиболее яркие образы представлены художниками-иллюстраторами в детской художественной литературе: Дядя Степа (Ю. Коровин); Царевна-Несмеяна, Снегурочка (В. Васнецов);
Незнайка и его друзья (Л. Владмировский); Буратино, Мальвина, Пьеро, Карабас-Барабас, Маша и Щелкунчик, Снежная королева (В. Алфеевский); Филлипок (Г. Спирин) и другие. Из произведений художников-портретистов - это такие картины, как: Б. Ривьер «Симпатия»; В. И. Суриков «Боярыня Морозова»; В.А. Серов «Портрет Мики Морозова»; В. Л. Боровиковский «Дети с барашком»; Жан Батист Грез «Балованное дитя» и др.
На втором этапе основная цель заключается в воспитании у дошкольников устойчивого интереса к произведениям портретной живописи, к теме изображения человека в портрете, субъективного отношения к персонажам и желания создавать разнохарактерные образы человека в рисовании портрета. Широко используются игровые методы и приемы, например: «Загадай что-либо о руке (глазах, одежде, цвете, человеке и т. д.), а мы отгадаем»; «Узнай к какому из портретов подходит эта музыка»; «Придумай свое название данному портрету»; «Кто лучше передаст в движении положение тела (руки, головы) изображенного персонажа»; «Откроем «тайну» человека, которую скрыл от нас художник»; «Расскажи о себе» и др. На данном этапе происходит актуализация эмоциональных параметров (эмоциональная выразительность, эмпатия, эмоциональная регуляция и др.).
В образовательной практике в процессе художественного восприятия произведений портретной живописи для активизации у детей эмоционального отклика и воображения успешно используется принцип интеграции различных видов искусств, в основном поэзии и музыки.
Например, чтобы дети почувствовали связь между характером музыки, ее настроением и пантомимическими движениями, выражающими определенные эмоции и чувства, вызванные восприятием музыки, можно использовать следующую игру: каждый ребенок получает несколько карточек с изображением на них детского лица с различной мимикой: радости, гнева, удовольствия, грусти, печали, удивления, страха, задумчивости. Прослушав музыкальную пьесу, дети поднимают те карточки, которые соответствуют характеру музыки. По мере ознакомления детей с пантомимой задание усложняют, добавляя карточки с графическим изображением фигуры человека в той или иной позе, образно характеризующей определенное эмоциональное состояние.
Практика показывает, что дети с увлечением исполняют различные пантомимические этюды и игры. Музыкальное сопровождение желательно подбирать из произведений, включенных в репертуар раздела «Слушание музыки» программы музыкального развития дошкольников. Это произведения из детского альбома П. Чайковского, альбома для юношества Р. Шумана, отрывки из опер А. Римского-Корсакова «Садко», «Снегурочка», М. Глинки «Руслан и Людмила», «Иван Сусанин», балетов П. Чайковского «Щелкунчик», «Лебединое озеро», «Спящая красавица», произведения Г. Свиридова, Д. Шостаковича, Д. Кабалевского и других композиторов, включенных в программный репертуар для слушания музыки. Характер звучания музыкальных отрывков должен быть созвучен эмоциональному состоянию изображенных персонажей и общему настроению портретной картины.
После первоначального знакомства с портретом, образного рассказа педагога и беседы, детям дают прослушать несколько музыкальных отрывков, чтобы они определили наиболее соответствующие настроению и эмоциональному состоянию людей, изображенных на портрете.
Затем, когда дети уже познакомились с определенным количеством портретов, можно несколько усложнить творческие задания, например: «Угадай, к какому портрету подходит музыка», или «Кто лучше под музыку передаст положение тела (руки, головы) изображенного человека» и др. В ходе выполнения таких творческих заданий, дети начинают понимать роль выразительных средств языка разных искусств (живописи, художественного слова, музыки, пантомимы и др.) для раскрытия художественного образа, понимания его сущностных характеристик.
Содержание образовательной работы направлено на развитие у ребенка эмпатии (сопереживание эмоциональному состоянию, чувствам изображенного человека), понимания отношений между людьми (групповой портрет), формирование субъективного отношения к изображаемым персонажам, желания изобразить себя и близких людей в портрете и автопортрете.
Для развития у детей эмоциональной отзывчивости и сопереживания настроению художественного образа портрета, умения соотносить полученную информацию с собственными чувствами и опытом, целесообразно использовать игровые упражнения и пантомими-
ческие этюды из пособия М. И. Чистяковой «Психогимнастика» [5].
Исполнение пантомимических этюдов способствует обогащению эмоционального опыта дошкольников, уточняются их представления об эмоциях и внешних способах их проявления. В сочетании со специально подобранным музыкальным сопровождением у детей активизируется воображение и образное мышление, движения становятся более выразительными, а представления о художественном образе более точным. Название самих этюдов ориентирует на воспроизведение определенного эмоциональное состояние, например: «Вкусные конфеты» (удовольствие);
«Встреча с другом», «Хорошее настроение» (радость); «Любопытный» (удивление); «Гроза» (страх); «Стрекоза замерзла» «Золушка», «Старый гриб» (печаль, горе); «Сердитый дедушка», «Разъяренная медведица», «Гневная гиена» (гнев, раздражение) и др.
В процессе обучения художественным навыкам, следует познакомить дошкольников с простыми графическими приемами изображения эмоций (рис. 2).
Когда дети научатся передавать в рисунке схематично базовые эмоции, следует отходить от шаблона и учить рисовать лицо человека с отражением в мимике определенного эмоционального состояния (рис. 3).
удивление сто ах спокойствие
Рис. 2. Схематическое изображение различных эмоций в рисунке
Рис. 3. Графическое изображение эмоций на лицах девочки и мальчика
В процессе обучения у дошкольников развивается важнейшее качество - наблюдательность, способность замечать даже небольшие изменения в эмоциональном состоянии другого человека, что дает возможность правильно выстраивать общение и взаимодействие с окружающими людьми.
Важную роль для развития у ребенка самопознания отводится автопортретированию.
В процессе обучения рисованию автопортрета, педагог воспитывает интерес ребенка к самому себе, своему внутреннему миру, к осознанию себя, своих личностных качеств, подводит постепенно к осмыслению себя и своего места среди людей, развивает способность к саморефлексии и самоанализу. Сначала предлагаются простые задания, например, нарисовать себя в разных эмоциональных со-
стояниях («Мое настроение»), затем в действии («Рисуем себя: я пою, я танцую» и т. д.). Во время выполнения таких заданий, педагог учит детей использовать цветовую гамму для передачи своего настроения и эмоционального состояния.
Чтобы ребенку помочь нарисовать себя, в художественной педагогике используется такой дидактический прием, как «Зеркало». Ребенок рассматривает свое лицо, педагог просит детей обратить внимание на каждую часть лица и ее функциональное значение, затем ребенок пробует отобразить черты лица в рисунке. Предлагаются задания «Автопортрет с другом», «Автопортрет с домашним любимцем» и др. Здесь следует обратить внимание детей на значимость жестов, выражающих отношение к другу, домашнему питомцу. Определенную помощь может оказать игра-пантомима, в ходе которой дети учатся показывать свое отношение друг к другу посредством мимики лица, жестов, позы тела.
В процессе работы над портретами близких людей педагог просит рассказать детей о тех, кого они хотят изобразить, об их характере, личностных качествах. Например, беседуя с детьми, можно задать ряд вопросов: «Кого ты считаешь своим самым лучшим, самым надежным другом?», «Какими качествами должен обладать лучший друг?», «Хочешь ли ты, чтобы тебя считали хорошим другом?» «Что для этого надо делать, как надо себя вести?» и т. д. [6, с. 1091, и таким образом обратить внимание на характер социальных отношений и эмоциональную сферу.
Развитию социальной памяти способствует задание нарисовать портреты знакомых людей по представлению, а развитию такого параметра, как социальное прогнозирование, -рисование автопортрета на тему «Кем я хочу быть, когда стану взрослым».
На третьем этапе акцентируется внимание на поведенческом компоненте, проявляющемся в способности детей к коллективному взаимодействию. Дошкольникам предлагается нарисовать коллективный автопортрет группы (коллективно-индивидуальная форма взаимодействия). Т. Д. Савенкова и З. В. Пархимович предлагают следующую последовательность действий: сначала вместе с педагогом дети обсуждают общую композицию коллективного портрета, затем каждый ребенок рисует свой автопортрет, стараясь отразить в нем свое настроение, эмоции и чувства. Прежде, чем приступить к выполнению работы, детям надо обсудить размер изображения, тип портрета (по-
грудный или в полный рост). После того, как автопортреты будут готовы, их аккуратно вырезают и начинают монтировать общую композицию, совместно обсуждая каждый шаг. Такая работа развивает у детей способность к коллективному взаимодействию, и его высшей форме - коллективному творчеству [6, с.117]. Педагог координирует действия детей на каждом этапе работы, объясняет и показывает порядок выполнения действий, помогает детям договориться между собой и т. д.
Следует отметить, что выделение этапов в модели имеет условный характер, поскольку восприятие произведений портретной живописи и обучение технике изображения человека происходит одновременно, и таким образом актуализируются все параметры социальной компетентности в комплексе. Основным критерием эффективности реализации модели является наличие положительной динамики в уровне развития базовых параметров эмоциональной компетентности у дошкольников.
Литература
1. Дилео Дж. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М., 2001.
2. Карпова С. И., Аникина А. П., Савенкова Т. Д. Формирование у детей старшего дошкольного возраста эмоционально-выразительного образа человека в рисовании портрета. М., 2018.
3. Айгунова О. А., Полковникова Н. Б., Савенкова Т. Д. Диагностика и развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2016. № 4 (38). С. 25-34.
4. Савенков А. И. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей. М., 2015.
5. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1995.
6. Пархимович З. В., Савенкова Т. Д. Методики развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка средствами игровой и художественной деятельности // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2018. № 2 (44). С. 107-120.
References
1. Dileo Dzh. Detskij risunok: diagnostika i interpretatsiya [Children's drawing: diagnostics and interpretation]. M., 2001.
2. Karpova S. I., АтНт А. P., Savenkova T. D Formirovaniye u detej starshego doshkol'nogo vozrasta
emotsional'no-vyrazitel'nogo obraza cheloveka v risovanii portreta [Formation of an emotional and expressive image of the person of the advanced preschool age children in drawing of a portrait]. M., 2018.
3. Ajgunova O. A., Polkovnikova N. B., Savenkova T. D. Diagnostika i razvitiye emotsio-nal'nogo intellekta i sotsial'noj kompetentnosti starshikh doshkol'nikov v usloviyakh doshkol'noj obrazovatel'noj organizatsii [Diagnostics and development of emotional intelligence and social competence of the senior preschool children in the conditions of the preschool educational organization] // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya. 2016. № 4 (38). S. 25-34.
4. Savenkov A. I. Razvitiye emotsional'nogo intellekta i sotsial'noj kompetentnosti u detej [Development of emotional intelligence and social competence of children]. M., 2015.
5. Chistyakova M. I. Psikhogimnastika [Psychogymnastics]. M., 1995.
6. Parkhimovich Z. V., Savenkova T. D. Metodiki razvitiya emotsional'nogo intellekta i sotsial'noj kompetentnosti rebenka sredstvami igrovoj i khudozhestvennoj deyatel'nosti [Techniques of development of emotional intelligence and social competence of the child by means of game and art activity] // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya. 2018. № 2 (44). S. 107-120.
* * *
DEVELOPMENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE AND SOCIAL COMPETENCE OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN IN THE COURSE OF DRAWING THE PORTRAIT
Karpova Svetlana Ivanovna,
Moscow City University, Russia, Moscow e-mail: [email protected]
In article the author considered process of creation of an image of the person in drawing a portrait from a position of development of emotional intelligence and social competence of children of the advanced preschool age. Realizing the educational potential of a portrait genre for art and esthetic and psychosocial development of preschool children, the author offered model of development of emotional intelligence and social competence by means of acquaintance of children with works of portrait painting and training in ways of the image of the person of the portrait drawing. Use in practice of educational work of the principle of integration of different types of art (music, painting, dramatization, art word) promotes activization of basic parameters of social competence of the senior preschool children (cognitive emotional, behavioral).
Key words: portrait, model, emotional intelligence, social competence, senior preschool children
Об авторе:
Карпова Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва
About the author:
Karpova Svetlana Ivanovna, Doctor of Pedagogics, Professor of the Pedagogy Department, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City University, Moscow
