CC BY
24
Инновации в Вузах, ССУЗах
применять исторические знания, акцентировать внимание к проблеме расширения информационного пространства учащихся сельских школ, чтобы развить индивидуальные познавательные способности учащихся самостоятельно работать с историческими источниками. Например, при вводном уроке «История России - история нашего Отечества» рекомендуется использовать опорную схему - Исторические источники знаний о прошлом России:
Первичные источники, созданные в изучаемую эпоху Виды Вторичные источники, созданные в последующую эпоху
Летописи, законы, мемуары, деловые документы Письмен- ные Справочники, энциклопедии
Археологические памятники предметы быта, труда, оружия, здания Веще- ственные Копии предметов, реконструкции, макеты, модели
Иконы, фрески, мозаики, миниатюры, картины и т.д. Изобрази- тельные Произведения исторического жанра в живописи, скульптуре и т.д.
Песни, пословицы, поговорки Устные Легенды, былины, песни, сказания
Отбор содержания учебного материала предполагает методическое сопровождение учителя с обязательным включением перечня единиц. В целях обеспечения благоприятного и эффективного условия освоения курса истории целесообразно использовать укрупненные дидактические единицы знаний (Эрдни-ев П.М.). Например, планирование хронологического минимума по рекомендуемому курсу истории России, может быть таким:
1113-1125 гг. - Правление Владимира Мономаха 12 век - Владимир Мономах последний Правитель единого государства
12-13 вв. - Феодальная раздробленность
12 в. - «Повесть временных лет» 12 век - «Повесть временных лет»
Формы, методы и приемы обучения нацелены на выделение опорных знаний урока, подведение учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям, приемов поэтапного формирования умений, приемов планирования способов учебной работы, таких как индивидуальная, парная и групповая формы обучения, заданий для работы по развитию мышления и речи учащихся. Наиболее удачной формой развивающего обучения в рамках данного курса является использование потенциала игровых видов деятельности. По теме урока «Правление первых киевских князей» учитель предлагает рассмотреть деятельность киевских князей с помощью игры-путешествия «Первые киевские князья». Путешествуя во времени (на «машине времени»), мы узнаем о деятельности киевских князей раннего периода. Для этого ученики разбиваются на три группы по числу князей: каждая группа получает карточки с текстами и заданиями о деятельности князей по хронологической последовательности. Каждая карточка представляет остановку на станциях: 1 - «Игорь», 2 - «Ольга», 3 - «Святослав». Ведущим игры является учитель, объявляет остановки и проводит беседу по вопросам задания. Каждая группа представляет деятельность «своего князя» и отвечает на вопросы. В случае затруднения или неполного ответа в обсуждение вступают другие участники игры под руководством ведущего и т.д. Использование игровых видов учебной деятельности способствуют удовлетворению естественных потребностей и интересов ребенка, тем самым повышается эффективность усвоения материала.
Таким образом, данные методические рекомендации по курсу истории России периода феодализма в 7 классе являются основой конструирования учебной деятельности, способствуют повышению эффективности процесса обучения и помогут научить учащихся учиться, мыслить и иметь собственное мнение о происходящем в мире.
Хронологический минимум по учебнику Преображенского А.А., Рыбакова Б.А. Укрупнение единиц хронологического минимума
9-12 вв. - Киевская Русь
862-882 гг. - Правление Рюрика 862 г. начало правления династии Рюриковичей 9 век - Правление Рюрика в Новгороде
882-912 гг. - Правление Олега
912-945 гг. - Правление Игоря
945 г. - Восстание древлян 10 век - Правление первых киевских князей
945-964 гг. - Правление Ольги
964-972 гг. - Правление Святослава
980-1015 гг. - Правление Владимира
1019-1054 гг. - Правление Ярослава Мудрого 11 век - Расцвет Киевской
1097 г. - Любеческий съезд князей Руси при Ярославе Мудром
В статье рассматриваются варианты эффективных форм включения ребенка с тяжелой формой дефекта в учебную деятельность.
Наливайко Галина Абрамовна,
директор школы-интерна та №81 Мазорук Елена Дмитриевна,
заместитель директора поУВР Кормильчикова Ирина Васильевна,
педагог-психолог Гиоева Лариса Семеновна,
учитель класса со сложной формой дефекта ГОУ Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернатVIII вида №81
г. Москва school-int81@mail.ru
На сегодняшний день в российском образовании очень явно прослеживаются тенденции, заявленные ранее органами управления образованием, правительством и активно поддерживаемые обществом. Эти тенденции постепенно переходят в качественную характеристику образования в России, Процессы демократизации, гуманизации, информатизации, компетентности активно развиваются в современной школе, особенно в тех образовательных учреждениях, где ведется экспериментальная, исследовательская работа. Коррекционные образовательные учреждения, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) также активно включаются в исследовательскую деятельность.
Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 81 в 2008-2009 учебном году также включилась в исследовательскую деятельность в режиме городской экспериментальной площадки по теме «Создание модели комплекса мероприятий по поэтапной реабилитации и социализации личности воспитанников СКОШИ VIИ вида». Данная тема обусловлена спецификой работы сучащимися с ОВЗ когда в равной степени необходимо решать и учебные и коррекционные задачи. В настоящее время происходит все больше усложнение этих задач, т.к. в образовательный процесс включаются все дети без исключения и даже те, которые раньше считались «необучаемыми». Увеличивается количество детей со «сложной структурой дефекта» и «со сложной формой дефекта». Перед педагогами стоит задача создания эффективных методик по обучению детей с разным уровнем развития, Поэтому создавая консультацию своей экс-
периментальной площадки мы планировали свою деятельность в трех направлениях, как медико-психолого-педагогическую с обязательным включением всех учащихся школы-интерната, Исследовательская и инновационно-внедренческая деятельность осуществляется по следующим направлениям:
о Медицинская реабилитация; о Психологическое сопровождение с учетом развития современной нации нейропсихологии; о Социализация воспитанников, предполагающая усложнение мероприятий в соответствии с возрастом (начиная с развития игровой коммуникативной деятельности, эмоциональной и двигательной сферы и далее выходим на регулярную активную спортивную деятельность, развитие самодеятельности с обязательным расширением границ в рамках не только школы, но и с выходом на мероприятия районного, окружного, городского, всероссийского и даже мирового уровня, Параллельно проводим мероприятия по ранней профориентации по овладению неквалифицированными видами труда и возможностью его применения в качестве будущей профессии. Педагоги создают новые методики и вносят коррективы в процессы воспитания и обучения в соответствии с требованиями, выдвигаемыми современной социально-экономической ситуацией, развитием культуры, состоянием экологии.
Важнейшей задачей для нас при создании экспериментального продукта является индивидуализация
обучения, создание индивидуального образовательного маршрута для ученика, определение зоны ближайшего развития.
Обязательным условием при этом мы считаем тесное взаимодействие с командой врачей, совместно с нами работающих в режиме эксперимента. Эффективность медицинской реабилитации педагоги отслеживают в процессе обучения и внеурочного времени. Наработан интересный опыт, требующий экспертного анализа и обобщения.
На наш взгляд представляет особый интерес опыт работы учителя 1 «Б» класса Гиоевой Л.С., работающей в режиме эксперимента по теме: «Обучение игровой деятельности через дидактическую игру на уроках развития речи по теме «Одежда» в разделе «Времена года». Актуальность темы обусловлена спецификой обучения детей со сложной формой дефекта - освоение учебного материала через игровую деятельность.
Психологический возраст данной категории детей соответствует 4-5 годам нормально развивающихся детей, что дает основание утверждать, что ведущей деятельностью учащихся 1 класса является игровая деятельность.
Диагностика игровой деятельности, проведенная нами по методике «Обследование состояния игровой деятельности (дидактическая игра) детей с интеллектуальной недостаточностью», предложенной Баряе-вой Л.Б., выявила следующие проблемы, которые мы постарались ранжировать в порядке логики игровых действий ребенка, участвующего в игре от начала до конца:
1. Игра не протекает (воспринимается), как самостоятельная деятельность детей, ребенок не осознает свою роль в совместной деятельности, не может удержать и исполнять ее до конца;
2. Нарушается логика действия (это говорит о том, что дети с недостаточностью интеллекта плохо понимают различного рода инструкции, правила, состоящие более чем из 1-2 действия и не помнят о них в ходе деятельности, в данном случае путают);
3. Игра не сопровождается речевой активностью (даже в словесных играх); на основе сенсорного восприятия ребенок узнает предмет, его изображение на картинке, но у него нет объяснения, названия;
4. Не удерживаются произвольные формы поведения в ходе игры; слабая воля, отсутствие чувства сопричастности в совместной деятельности, забывание правил игры и низкая активность мешают детям вести себя соответственно действию.
Решая первую проблему, которую можно обозначить как неумение действовать в любой коллективной деятельности, мы поставили перед собой следующие задачи:
1. Выделить наиболее доступный, понятный и развивающий вид игры для использования на уроке;
2. Определить наиболее актуальную тематику, позволяющую в игровой деятельности решать учебные и воспитательные задачи;
3. Адаптировать предложенные в методике дидактические игры под индивидуальные особенности учащихся класса;
4. На основании правил, прилагаемых к каждой игре, разработать подробную технологию проведения дидактической игры, предусматривающую обучение каждого ребенка участию в определенной деятельности;
5. Создать необходимую базу оборудования для проведения дидактической игры по выбранным темам.
Решая поставленные задачи, мы проделали долгий и трудный путь, прежде чем определились в особенностях, которым должен соответствовать конечный результат нашей работы.
В учебной деятельности традиционно используется дидактическая игра. Среди множества видов дидактической игры мы выделили предметную дидактическую игру, т.к. она является эффективным практическим методом обучения. Так как одновременно с учебными задачами нам предстоит решать множество задач социально-бытового характера, поэтому при выборе темы нам предстояло решать одновременно учебные и социально-бытовые задачи. Совместить эти задачи учителю удобнее всего на уроках развития речи.
В первом классе уроки развития речи построены по типу сезонности, что позволяет раскрыть особенности жизни и деятельности человека в разные времена года.
В условиях интерната педагогам приходится обучать маленьких воспитанников элементарным навыкам самообслуживания. Одним из самых важных является навык самостоятельного одевания. Мы выбрали вариант обучения через предметную и предметно-сюжетную дидактическую игру, позволяющую индивидуально подходить к каждому ребенку, опираясь на его самостоятельный опыт. Каждая игра интерпретируется по ситуации урока и в соответствии с особенностями каждого ребенка.
Особенность технологии организации дидактической игры в классе для детей с тяжелой формой дефекта заключается в большой подготовительной работе и в подробнейшем описании порядка действий каждого игрока.
Для предметно-практического сопровождения каждой игры мы приготовили необходимое оборудование, которое включает в себя:
о Игрушки;
о Натуральные предметы;
о Заменители натуральных предметов игрушечными и кукольными;
о Печатный дидактический материал.
Таким образом, для проведения на уроках развития речи дидактической игры мы используем:
о Игрушки, заменители натуральных предметов, куклы (мальчик, девочка), сезонную кукольную одежду и обувь, мебель, предметы ухода за одеждой (утюг, щетка, таз, вешалка), сумку;
о Виды сезонной одежды (натуральные и кукольные);
о Дидактические предметные и предметносюжетные карточки.
Из опыта работы по обучению различным видам деятельности первоклассников в процессе дидактической игры мы предлагаем один из вариантов обучения детей осознанной последовательности самостоятельного одевания на прогулку в зимнее время.
Весь процесс состоит из нескольких этапов:
1. Знакомство со временем года «Зима» на уроках развития речи.
2. Характеристика одежды ребенка зимой.
3. Сравнение вариантов одежды в осенний и зимний период.
4. Последовательность одевания зимней одежды для прогулки.
Варианты дидактических игр по данной теме:
1. Тёма одевается на прогулку.
2. Одень братика (сестру) на прогулку.
3. Одень куклу на прогулку.
4. Подбери зимнюю одежду для куклы.
5. Повесь одежду в шкаф.
6. Найди нужный домик.
7. Подбери нужную картинку.
8. Правильно, не правильно.
9. Что лишнее.
10. А что потом. И др.
Необходимыми условиями для успешного обучения игре детей с ограниченными возможностями является проигрывание одной и той же игры в трех видах: с натуральными предметами, с их игрушечными аналогами, с дидактическими предметными и предметно-сюжетными карточками, а также плоскостными разрезными куклой и одеждой для нее.
Рассмотрим одну игру, проводимую сучащимися первого класса по названной теме. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные затруднения при одевании, которые мы учитываем при проведении игры.
Игра «Одень куклу на прогулку»
Образовательная цель игры: научить детей соблюдать осознано последовательность одевания зимней одежды.
Дидактическая задача:
о Закрепить знания детей о зимней одежде;
о Формировать умение осознанной последовательности одевания по ситуации;
о Воспитывать аккуратность; развивать внимание и речь.
Игровое правило: по сигналу учителя отобрать нужную одежду.
Игровое действие: поиск нужной одежды и надевание ее на куклу.
Оборудование: вся одежда висит на плечиках, обувь стоит на обувной полочке, кукла, кукольная одежда, сюжетная картинка.
Ход игры: учитель вместе с детьми рассматривает картинку, на которой изображены дети на прогулке зимой. Беседует о том, как одеты дети, просит вспомнить, что надевают сами дети зимой на прогулку, чтобы не было холодно ногам на верху, ногам в низу, спине и животику, голове, рукам.
Дети поочередно отбирают нужную одежду.
А сейчас мы поможем Пете (кукла мальчик) правильно одеться на прогулку. Он маленький, сам еще не умеет одеваться.
Учитель обращается к детям по очереди: - Что ты сам надеваешь с начала?, а теперь надень на Петю. Ребенок отвечает и одевает нужную вещь на куклу и т.д.
- А этот предмет как называется? - показывает на варежку, - на что ее надо надеть?
Чтобы поддерживать у детей интерес к игре, учитель может спрятать какой-нибудь предмет (один ботинок, одну варежку или шапку). Если дети не вспомнят о нем, то учитель подсказывает: - Петиной ножке (ручке) будет холодно на улице. Что надо надеть еще?
- Давайте поищем еще один ботинок (варежку или шапку).
Среди оставшейся одежды дети ищут ботинок (варежку или шапку) и одевают на Петю.
Учитель продолжает: - Сколько варежек надо надеть на руки Пете? Сколько ботинок надо надеть на ноги Пете?
Решая образовательную роль игра параллельно способствует развитию навыков игровой деятельности с предметом, в данном случае с куклой и осознанного включения в игровую ситуацию.
Необходимо отметить, что на сегодняшний день педагогами уделяется большое внимание разработке новых современных подходов в обучении детей со сложной формой дефекта. Эта работа тре-
бует больших совместных усилий педагогов, психологов, врачей, социальных педагогов. Дети, имеющие сложную форму интеллектуального недоразвития, особенно нуждаются в индивидуальном подходе. Большая работа в этом плане проводится с
1 «Б» классом педагогом-психологом Кормильчико-вой И.В.
Наряду с традиционными формами работы психолога осуществляется также нейропсихологическое сопровождение первоклассников.
Одной из задач работы педагога-психолога в школе-интернате № 81 в рамках экспериментальной деятельности является осуществление методической поддержки учебного процесса. В этом учебном году особое внимание было уделено урокам письма и развития речи в 1 «Б» классе.
На протяжении длительного времени основные методические принципы обучения правописанию оставались неизменными и предполагали в первую очередь чёткое и ясное усвоение правил (заучивание) исключений из них, запоминание трудных и не поддающихся проверке слов, упорную многочасовую отработку практических навыков. Однако все эти классические методики никогда не ориентировались на психологию восприятия языка, на возрастные аспекты учащихся.
В русском языке, обычно, написание слов подчиняется определенным правилам. Но есть слова, написание которых необходимо запомнить это словарные слова. При запоминании таких слов дети с проблемами в развитии интеллекта сталкиваются с большими трудностями, т.к. уровень развития всех видов памяти у таких детей сильно снижен, а также обнаруживается очень слабая мотивация к заучиванию. Поэтому перед нами встал вопрос о поиске альтернативных методов заучивания словарных слов на уроках русского языка в школе VIII вида, которые сделают совместную работу учителя и ученика на уроке интересной, разнообразной и эффективной.
Изучая проблему ведущих модальностей на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 81, мы пришли к выводу о том, что у детей с проблемами в развитии интеллекта с индивидуальной картиной развития дефекта существуют смешанные виды модальностей, причём ведущая модальность может быть разной при различных видах деятельности. Исходя из этих исследований, мы пришли к выводу о целесообразности организации полимодаль-ного восприятия при изучении учебного материала на уроке.
Полимодальное восприятие - это целостная система представлений индивида об окружающей действительности (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности и деятельности. Это психологическое оборудование, отражающее структурность восприятия во всех модальностях сенсорноперцептивного опыта.
Известны пять основных способов, с помощью которых люди воспринимают мир. Мы может видеть, слышать, чувствовать, нюхать и пробовать на вкус. В нашем мозгу сенсорная (полученная органами чувств) информация трансформируется в некоторое представление или модель. Эти индивидуальные модели называются модальностями восприятия и переработки информации. В первую очередь мир воспринимается зрительно (визуальная модальность), на слух (аудиальная модальность) и в ощущениях (кинестетическая модальность). Модальность, которая используется чаще, чем другие, называется доминантной или ведущей модальностью. При обучении целесообразно использовать не один сенсорный анализатор, а все анализаторы в равной степени. Педагогом-психологом было создано учебно-методическое пособие «Мой любимый словарик» для уроков письма и русского языка, в основу которого было положено направление организации полимодаль-ного восприятия, а также развития ассоциативных связей.
Этот подход основан на конкретном мышлении детей с проблемами в развитии интеллекта, поэтому в этом случае нет возможности переноса ребенком этой ассоциации на другие слова, ребенок запомнит только те слова, с которыми он поработал.
При работе со словарными словами над темой «Овощи» лежат следующие ассоциативные связи:
При резании таких овощей как огурец, морковь, помидор, форма гороха - получаются круги, очертание которых соответствует букве «О», значит, в этих словах пишем гласную «О». Далее выходим на слова - обобщения и устанавливаем связь между написанием названия конкретного овоща и написанием слов-обобщений: огород, овощи.
Практическая работа на уроке включает в себя ощупывание, обнюхивание, резание овощей, выкладывание из овощных кругов буквы «О», поедание этих овощных букв (полимодальное восприятие). Эта работа в буквальном смысле подпитывающая пищевую доминанту таких детей, сильно стимулирует положительную учебную мотивацию и как следствие, дает высокий обучающий эффект.
Работа со страницами словаря предполагает подачу материала в трех разных сенсорных модальностях: аудиальной, визуальной и кинестетической (полимодальное обучение). Практическая работа с предметом, написание которого нужно запомнить, поможет активизировать работу мозга ребенка, развивает образное восприятие и память ребенка с проблемами в развитии.
В статье раскрывается подход к организации профессиональных педагогических конкурсов в г. Москве как к способу развития столичного образования. Обращается внимание на обязательность анализа собственного опыта и его публикации (предъявления общественности) автором-участником конкурса.
Пимчев Сергей Петрович,
кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра педагогических конкурсов и управления проектами Московского института открытого образования
Рост и развитие - не одно и то же. Ни одно не является необходимым для другого. Гоу-да мусора может расти, но она не развивается. Художники могут развиваться без роста. Развитие состоит в приросте мотивации и компетенции. Оно больше связано с приростом знаний, чем материальных благ. Оно имеет меньшее отношение к тому, сколько мы имеем, чем к тому, сколько мы можем сделать с тем, что имеем.
Рассел Л. Акофф
Развитие образования - многофакторный процесс, нацеленный на будущее и опирающийся в поиске перспективных идей и опыта на разнообразные источники (в комплексе). Существуют формы, где такое развитие организуется специально (например, экспериментальная деятельность), а есть формы, где это происходит опосредованно, однако и они, по своему смыслу, должны преследовать ту же цель - развитие образования. К последним относится проведение профессиональных конкурсов, которые позволяют практически любому педагогу принять в них участие [1]. Ведущим среди них выступает конкурс «Учитель года Москвы», поскольку он сориентирован на самую многочисленную группу педагогов - учителей общеобразо-
вательных предметов. О нём и скажем подробнее, однако, сделанные выводы вполне переносимы и на другие конкурсы.
Итак, конкурс «Учитель года Москвы» (далее: Конкурс). В какой мере он названную выше миссию служить источником прогнозирования оправдывает?
Особенность Конкурса состоит, прежде всего, на наш взгляд, в выявлении инновационных элементов содержания образования, его методов и форм (то, что и составляет, собственно говоря, развитие), когда непосредственным и полноценным их разработчиком выступает учитель. Учитель как разработчик, как «творческий работник», даже как исследователь, аналитик, побеждая в Конкурсе, утверждается в таком качестве, перенося эту логику в образовательный процесс и превращая тем самым в разработчиков, творцов, исследователей своих учеников. По нашему мнению, победителями в Конкурсе должны быть новаторы в подлинном смысле этого слова - не только состоявшиеся специалисты-мастера, освоившие теоретическое содержание предмета преподавания, сформировавшие самостоятельное педагогическое мировоззрение, владеющие методами и формами образования (это основа). Хотелось бы видеть в них авторов, создавших оригинальные подходы к решению проблем профессиональной деятельности, для которых Конкурс - своеобразная опытная площадка для предъявления своих идей и находок общественности, их публичной проверки на истинность, защиты и, если надо, продвижения. Общение с участниками конкурсов, другими учителями показывает, что творче-
