CC BY
60
Гнилов Б.Г.
РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ВОЕННО-ДИРИЖЁРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Интенсивное и бесперебойное взаимодействие теории и практики - залог успеха в различных областях деятельности. Учить прежде всего тому, что нужно на производстве - таким видится важнейший принцип эффективно работающей образовательной системы и, естественно, её военной модификации.
Кафедра теории и истории музыки Военного института (военных дирижеров) Военного университета в своей работе стремится преодолеть достаточно глубоко укоренившийся профессионально-нейтральный тип изучения дисциплин музыковедческого профиля в виде, например, сольфеджио «вообще», «безадресной» гармонии, схоластической полифонии и т.д. Предпринимаются шаги для того, чтобы приблизить преподнесение историко-теоретических предметов к потребностям современного военно-дирижёрского образования.
С этих позиций некоторому пересмотру подвергся репертуарный массив произведений, изучаемых по профилю кафедры. Необходимо было сместить акцент на оркестровые и фортепианно-оркестровые произведения. Фортепианные концерты и аналогичные им произведения рассчитаны авторами на широкую аудиторию. По этой самой причине они широко представлены в концертной деятельности военных оркестровых коллективов, которые как раз и призваны увлекать, воодушевлять своим искусством многолюдную и внутренне неоднородную, зачастую неискушенную в серьёзной музыке публику.
Между тем, фокусировка учебных дисциплин, прежде всего истории музыки, на фортепианно-оркестровых произведениях оказалась весьма непростым делом из-за явно недостаточной теоретической базы для их изучения. Научная разработка теоретических проблем фортепианно-оркестровой композиции является по ряду причин отстающей областью музыкознания. Чтобы наверстать данное отставание, на кафедре необходимо было активизировать теоретические исследования в этом направлении.
В результате педагоги кафедры накопили значительный опыт образовательной деятельности в условиях её недостаточного профильно-научного теоретико-информационного обеспечения. Предлагаемый текст, обобщающий этот
опыт, даёт тем самым ценный, на наш взгляд, материал для размышлений на актуальную тему: взаимодействие фундаментальной науки («теоретическое музыкознание»), ее прикладной ветви («педагогическое музыкознание») и современных педагогических стратегий, внедряемых в военных ВУЗах и в отечественной системе образования в целом.
Ведущие отечественные педагоги-методисты признают, что в учебных программах история фортепианного концерта представлена весьма «прерывистой линией: Моцарт - Григ - Чайковский - Рахманинов» [7, с. 98]. При этом оптимальной формой учебного занятия для музыковедческого изучения фортепианного концерта как жанра провозглашается почему-то именно семинар.
Фактическое забвение фортепианного концерта в учебных программах музыковедческого профиля становится тем более досадным, что, пренебрегая этим музыкальном жанром, педагоги-наставники упускают драгоценную возможность активизировать воспитательную сторону учебного процесса. Опираясь именно на фортепианный концерт, учитель может надлежащим образом, исподволь, неназойливо, тактично взращивать в своих подопечных ростки подлинного патриотизма, законной гордости за заслуги своего Отечества перед музыкальным искусством. Необходимо, чтобы учащиеся глубоко прониклись исключительной важностью той роли, которая в преемственном развитии данного жанра выпала на долю русских музыкантов последней трети XIX - первой четверти XX в.
Можно без преувеличения сказать, что этот «русский апофеоз» европейского фортепианного концерта вознес данный класс музыкальных произведений на такие высоты, на которые ему не приходилось попадать ни до, ни после этого почти солнечного по интенсивности и масштабам «выброса» музыкальнотворческой энергии, еще раз подчеркнем, именно на русской культурной почве.
Культурное пространство России в очередной раз предоставило благоприятные условия для пышного цветения «пришлых» творческих концептов, почти буквально «вознося» их на кульминационный уровень развития.
Особую остроту обозначенная проблема приобретает при профессиональной подготовке оркестровых музыкантов и дирижеров, теоретическая база которых в этой части явно оторвана от жизненных, практических потребностей, что противоречит осознанной в современной педагогической мысли потребности оптимизировать объем знаний, связать их с жизнью, о чем говорил, например, В.В. Краевский [4, с. 6].
В чем причина неравноправного, маргинального положения фортепианного концерта в музыковедческих учебных программах? История и современное состояние «концертоведения» наводят на мысль, что огрехи в постановке изучения концерта и родственных ему сочинений - не что иное, как результат и следствие специфического «пробуксовывания» фундаментальной науки.
Не вдаваясь в тонкости теоретико-познавательных противоречий концерта, имеющих преимущественно специальный характер, заметим только, что их сгущение приводит к тому, что в соответствующих учебных программах история и теория фортепианного концерта представлена не только крайне скудно в количественном плане, но и неудовлетворительно в плане качественном.
В официальном учебнике музыкальной литературы по творчеству Моцарта, написанном Б.В. Левиком [5], непосредственному рассмотрению произведений Моцарта посвящены почти сто тридцать страниц. Для характеристики 27 концертов автору хватило четырех небольших абзацев общим объемом 28 строк.
Для преодоления указанных познавательных противоречий нужно добиться выравнивания названных «перекосов» и устранения диспропорций как в педагогической ветви музыкознания, так и (в первую очередь) в самом «концертоведе-нии».
В сложившейся ситуации тезис о необходимости развития у школьников и студентов навыка самостоятельного добывания нужных знаний оказывается по меньшей мере спорным, во всяком случае, в своих бескомпромиссных формулировках: «Традиционная установка на "передачу" от учителя к ученикам "необходимого запаса знаний" становится совершенно утопической», поскольку «в современных условиях устаревание информации происходит значительно быстрее, чем завершается единый цикл обучения в средней или высшей школе <...>. Нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать личностными характеристиками, уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации» [1, с. 19-20]. Но выясняется, что в «огромных хранилищах информации, созданных человечеством» самые нужные сведения в определенных случаях просто-напросто отсутствуют.
Придерживаясь последовательно индуктивного исследовательского принципа, восходя от эмпирической конкретики к широким обобщением, мы выстроили теоретическую модель фортепианно-оркестровой композиции, в кото-
рой заняли свое место ее наиболее часто встречающиеся структурные особенности и культурно-исторические коннотации. Прецедентом такого научного подхода в гуманитарной сфере видится работа В.Я. Проппа «Морфология волшебной сказки» [9, с. 144], где автор сумел отобрать из необычайно пестрой картины, образованной стихией данного жанра, весьма устойчивые, закономерно повторяющиеся в разных национальных традициях типы персонажей, их взаимоотношений, а также сюжетных ситуаций.
Индуктивная направленность проделанной нами работы, на наш взгляд, сообразуется с оптимальным методом передачи обучаемым учебной информации, прежде всего обобщенных понятий.
Как известно, этот процесс можно организовать по-разному, например, «выдавать» и целенаправленно «вбивать» в головы учеников совокупность неких «готовых» истин и аксиом, взятых сразу же в полном, созревшем виде. В настоящее время данный педагогический подход подвергается особенно жесткой критике, как и все остальные примыкающие к нему атрибуты репродуктивного стиля обучения [3, с. 3] и так называемый «знаниевой» парадигмы образования [2, с. 25], под которой подразумевается преимущественно механическое, при определенной пассивности обучаемого, «заполнение» резервуара его памяти нормативным объемом соответствующей информации.
Отдавая должное необычайно влиятельной в современной педагогике идее активизации ученика в образовательном процессе, стоит все-таки предостеречь от ее абсолютизации. В нашей ситуации прямая «трансляция» учебного знания, порицаемая теоретической педагогикой [13, с. 37], оказывается в разумных пределах оправданной и ничем не заменимой.
С учетом этих обстоятельств предпочтительным представляется особый порядок действий в работе педагога. Специально отбирая соответствующие примеры, в массиве которых просматривается действие некоей общей закономерности, педагог «подводит» самих учеников к открытию «своими силами» искомых истин, тем самым поощряя в своих подопечных творческую активность, насыщая учебный процесс благотворным духом эвристики, приветствуемым актуальными в наши дни педагогическими установками [15, с. 15-22].
Ученик осознает в себе способность совершать (пусть под руководством педагога) небольшие, но очень важные открытия, у него формируется навык самостоятельной научной и практической деятельности, обеспечивается развитие
аналитических способностей, к чему настойчиво призывает современная педагогическая теория [8, с. 3].
Заметим, что индуктивный принцип предстал в упомянутом случае в равной мере ведущим и в научно-исследовательской деятельности, и в учебном процессе. Действительно достойная, добротная, выросшая на почве фактов и наблюдений теория имеет неплохие шансы оказаться прочно усвоенной учениками. Тем самым подтверждается тезис о параллелизме нормально протекающего научного процесса и дидактически убедительного процесса обучения. «Собственно научная деятельность имеет целью упорядочение и систематизацию исследуемого содержания <...> Эта свойственная науке тенденция к систематизации одновременно становится важнейшим условием "дидактического" изложения научного содержания» [6, с. 35]. Этот процесс будет протекать еще более результативно, если обучаемый как бы повторит путь, пройденный фундаментальной наукой, самим разработчиком теории, тот самый путь, который ведет от эмпирических фактов к обобщенным понятиям. Стремление рассматривать образование и научное изыскание как подобные друг другу процессы уже вполне определенно обозначилось в теоретической педагогике наших дней. Придавая учебному процессу направленность на формирование понятий, педагоги добиваются обнадеживающих результатов: «На вершине понятийного мышления встречаются образование и наука, достигается их единство. Происходит это потому, что в понятии как бы “сжата” вся история его предмета и вместе с тем история гуманитарного научного познания» [11, с. 31]. Таким образом, «образовательная деятельность <...> будет приближена к реальной научной, присущей ученым» [14,с. 16].
Приобщение учащихся к научному методу познания - приоритетный компонент современных отечественных теоретико-педагогических концепций, занимающих ведущее место в иерархии ценностей для реализации личностной ориентации обучения. Перенос научного подхода в образовательную деятельность «открывает широкие возможности для предоставления учащимся инициативы, независимости и свободы в процессе познания и, что особенно важно, ощущение радости творчества» [10].
Педагогическое музыкознание предоставляет для такого преображения ученика в исследователя вполне благоприятные условия.
Наиболее благодарная дисциплина с этой точки зрения - история музыки. Персонально-монографический принцип прохождения учебного материала по
данному предмету предполагает довольно-таки выигрышное в педагогическом смысле совмещение моментов новизны и факторов повторяемости. Новизна заложена в глубоко индивидуальных, подчеркнуто-самобытных персональных стилях, в оригинальных, неповторимых музыкальных произведениях. Повторность естественным образом сопутствует относительной стабильности (инвариантности) принципиально важных, исторически-постепенно «отвердевающих» законов музыкального жанра - симфонии, сонаты и, в нашем случае, инструментального концерта. Данная повторяемость (неочевидная, неявная в условиях подлинного искусства) становится предпосылкой применения актуального для педагогической науки приема «разнесенных» во времени повторений учебной информации, оптимальных для прочного усвоения. Таким образом, проходя через персональные фортепианно-концертные стили Моцарта, Бетховена, Шопена, Шумана, Листа и т.д., педагог и ученик при изучении внешне «единственных в своем роде» произведений неизбежно возвращаются к настойчиво повторяющимся из произведения в произведение структурным и историко-смысловым положениям. Лучшего примера, иллюстрирующего расхожую истину «Повторение - мать учения», пожалуй, и не найдешь, равно как не найдешь и столь утонченного, искусного, очень органичного именно в постановке преподавания истории музыки преодоления и нейтрализации изначально сопутствующих повторению монотонности и назойливости.
Настойчиво повторяющиеся от произведения к произведению, от одного композитора к другому закономерные отношения в границах музыки для фортепиано с оркестром целесообразно сгруппировать в два стабильных жанровых комплекса - историко-художественный и композиционно-технический.
Столь же настойчивое включение в учебный процесс сведений данного рода может способствовать, на наш взгляд, формированию у будущих специали-стов-музыкантов восприимчивости к самым различным проявлениям реальной, а не мнимой специфики в музыке этого класса.
Стремясь удержать внимание к данному тексту по возможности широкого круга педагогических работников, ограничимся более обстоятельной характеристикой историко-художественной проблематики данного жанра.
Переходя к характеристике первого жанрового комплекса, в порядке предварительного обобщения заметим, что в классико-романтической музыке для фортепиано с оркестром, при всей неодинаковости и множественности нацио-
нальных и персональных композиторских стилей, обнаруживаются достаточно стойкие принимаемые ею на себя историко-художественные функции, а также иные многоуровневые и разнопорядковые преемственные исторические связи.
В неожиданно новом свете предстает в этом смысле привычное представление о смысловой специфике концерта и симфонии: за первым обычно признается в целом несколько более «легкое» смысловое наполнение, «демократичность», тогда как во второй единодушно ожидается «картина мира» [16, с. 31], амбициозность художественных намерений. Однако не следует упускать из виду действительно поразительный парадокс: в некоторых случаях, когда перед музыкальным искусством были поставлены задачи принципиального характера, когда оно переживало действительно переломные этапы своего развития, композиторский выбор останавливался не на внешне оптимально соответствующей «ответственности момента» симфонии, а именно на исполнительском формате «фортепиано с оркестром».
Результативность подключаемого нами акмеологического подхода (ак-меология - наука о высших достижениях в деятельности личности, организаций, развитии национально-культурных общностей, государств и т.д.) именно к фортепианному концерту можно предвидеть уже исходя из того, что этот жанр неявно предстает самым музыкальным во всем мире филармонической музыки, своего рода квинтэссенциальным акме музыкального искусства в его предельном обособлении. В отличие от смежного с концертом жанра симфонии, допускающего программные названия, комментирующее вмешательство «грубого» слова (а музыка, как известно, начинается там, где слово бессильно), концерт упорно отторгает слово, принципиально ограничиваясь только «бесстрастными» отвлеченными порядковыми номерами. Следует обратить внимание и на содержащийся в идее концерта эталон взаимодействия в «общем деле» лидера (солиста) и коллектива (оркестра), опять-таки попадающий в сферу интересов акмеологии (управленческая, организационная акмеология). Наконец, одним из важнейших качеств концертного жанра является диалогичность, которая в представлениях специалистов-акмеологов определенно примыкает к акме. В состоянии акме субъект находится с объектом в процессе диалога, «взаимопонимания», сотрудничества, «сотворчества». «Природа акме - это диалог субъекта с объектом, в котором максимально раскрываются, развертываются, выражаются в вершинах овладения избранной профессией творческие силы субъекта» [12, с. 24].
Тем самым жанр фортепианного концерта в ряду других жанров филармонической музыки можно считать одним из самых благодарных и предрасположенных к акмеологической разработке и интерпретации.
В образовательном плане проникновение на сопредельную научную «территорию» полезно в том смысле, что наш «экскурс» затрагивает актуальную проблематику отечественной общественной жизни, а именно поиск адекватного и самобытного пути развития России. Чтобы по-настоящему взвешенно определиться в вопросе русской социокультурной самобытности, попытаться заглянуть в будущее нашего Отечества, полезно и необходимо обратиться к своему культурному прошлому, взятому в соотнесенности с универсальной историей, и осмыслить его в терминах акмеологии и исторической антропологии.
Произведения данного класса в высшей степени показательны в плане неодинаковости темпов и динамики исторического развития России в сравнении с Западом. Русская кульминация в развитии этого общеевропейского музыкального жанра (Рахманинов, Скрябин, Прокофьев) почти на 100 лет «отодвинута» от кульминации западноевропейской (Бетховен) и в некоторой мере ее перекрывает, на чем следует более обстоятельно остановиться в лекционном курсе истории музыки, стремясь довести до обучаемых специфику русской национальной культурной динамики в ее соотнесенности с западноевропейской.
Полагая музыкальную жизнь своеобразным ответвлением социальной жизни, возможно, исходя из социально-психологических предпосылок, обосновать предпочтительность в представлениях музыкантов фортепианно-оркестровой композиции в трех ее иерархически различных, но глубинно родственных, взаи-моподобных функциях радикально-преобразовательного свойства.
В порядке «возрастания» первой социально-музыкальной функцией фортепианно-оркестровой композиции назовем самоутверждение разносторонне одаренного музыканта-творца в мире «высокой» музыки и/или отстаивание им ранее завоеванных позиций сообразно установившимся личностным и личностноколлективным отношениям.
Второй социально-музыкальной функцией произведений упомянутого класса назовем социокультурный реванш и ускоренное продвижение к акме территории, региона, до того довольствовавшегося уделом безнадежной «провинции». Сюда примыкает также и соотнесенность фортепианно-оркестровой композиции с иными акмеологически значимыми, рубежными событиями в жизни
народов и государств.
Наконец, третью социально-музыкальную функцию фортепианнооркестровой композиции назовем глобальной художественно-
преобразовательной. Сложилось так, что фортепианно-оркестровые композиции предрасположены к осуществлению «надличных», тотальных поворотов в судьбах музыкального искусства в целом. Они преимущественно востребованы в те моменты, когда так или иначе рассматривается вопрос о границах возможностей музыкального искусства.
В научно-теоретическом аспекте педагогики предлагаемая автором инновация органично вписывается в ряд таких приоритетов, как фундаментальность, практико-ориентированность, развивающая направленность. Особый акцент поставленная проблема приобрела в контексте благотворного влияния общенаучных технологий познания на технологии педагогические. С другой стороны, под сомнение была поставлена почти всеохватная уверенность в том, что «добывание» знаний должно быть в основном перепоручено ученику.
* * *
1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-
методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19 - 26.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23 - 30.
3. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. № 1. С. 3 - 11.
4. Краевский В.В. Основы научного образования в современной школе (выступление на «круглом столе» журнала «Педагогика») // Педагогика. 2004. № 10. С. 3 - 23.
5. ЛевикБ.В. Музыкальная литература зарубежных стран. Вып. 2. М.: Музыка, 1979. 302 с.
6. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. 2004. № 6. С. 31 - 38.
7. Охалова И., Рыцлина Л. Фортепианные концерты Бетховена и Рахманинова // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 3. М.: Музыка, 1981. С. 97 - 131.
8. Поляков В.А., Кузнецов А.П. Научно-методическое обеспечение развития российского образования // Педагогика. 2004. № 5. С. 3 - 11.
9. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. М.: Лабиринт, 2001.
10. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика. 2004. № 6. С. 3 - 10.
11. Скворцов А.А., Скворцова И.В. Работа над понятиями при изучении обществознания и истории // Педагогическая мастерская. 2005. № 1. С. 28 - 44.
12. Слонов Н.Н. Системный подход в ситуации акме // Акмеология: Сб. статей. Саратов, 1996. С. 23 - 25.
13. Федоряк Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни // Педагогика. 2005. № 4. С. 35 - 39.
14. Хуторской А.В. Место учебника в дидактической системе // Педагогика. 2005. № 4. С. 10 -18.
15. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. № 7. С. 15 - 22.
16. Царева Е. Жанр симфонии в зарубежной музыке // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.
3. М.: Музыка, 1981. С. 31 - 50.
