CC BY
32
12. Колос, В.М. Баскетбол: теория, практика / В.М. Колос. - Мн.: Полымя, 1988. - 167 с.
13. Педагогика / под ред. Л.П. Крившенко и др. - М.: ТК Велби: Проспект, 2006. - 432 с.
14. Спортивные игры: техника, тактика, методика обучения / Ю.Д. Железняк и др. - М.: Академия, 2006. -520 с.
15. Теория и методика физического воспитания / под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова. - М.: ФиС, 1976. -Т. 1. - 304 с.
16. Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта / Ж.К. Холодов. - М.: Академия, 2007. - 480 с.
17. Яхонтов, Е.Р. Психологическая подготовка баскетболистов / Е.Р. Яхонтов. - СПб.: ГАФК имени П.Ф. Лес-гафта, 2000. - 58 с.
УДК 37 ББК 74.04
О.Н. Кирюшина
РАЗРАБОТКА СРЕДСТВ АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Аннотация. В статье представлен исторический аспект развития научно-педагогический знаний и средств их активизации.
Ключевые слова: образование, ресурсы образования, научный потенциал, научные знания, методы исследования, наукометрия.
O.N. Kiryushina
DEVELOPMENT OF MEANS OF ACTIVIZATION OF DEVELOPMENT SYSTEMS OF SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL KNOWLEDGE
Abstract. The article presents the historical aspect of the development of scientific knowledge and the means of their activation.
Key words: education, resources of education, research potential, scientific knowledge, research methods, scientometrics.
Вырабатываемые человечеством научные знания являются не только основой совершенствования общества, но и служат базой формирования новых идей их развития. Так, педагогические знания накапливались тысячелетиями, создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не оставались самые жизнестойкие и эффективные для определенного исторического периода. Одновременно с наработкой и накоплением научно-педагогических знаний совершенствовались способы и средства их развития, в том числе и научные методы изучения развивающейся личности и образовательного процесса. Современный этап модернизации образования, обуславливающий диверсификацию его содержания и технологий педагогического процесса, предопределяет развитие системы научных знаний и эффективных направлений их активизации.
Общечеловеческие и общепедагогические ценности, созданные на всех этапах существования мировой цивилизации, составляют основу современных гуманистических идей в воспитании и развитии личности. Проблема развития личности и разработка средств научно-педагогической деятельности имеет глубокие истоки. Еще в V в. до новой эры в Древней Греции понимали необходимость направленного воспитания граждан. Воспитание - фундамент всей жизни человека. Полагая, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», наставник должен направлять вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства. В основе морали Плутарха, древнегреческого философа, лежали понятия - образование, просвещение и человеколюбие. Однако процесс обучения в тот исторический период не был связан с логическими системами, способными обеспечить массовое воспроизводство знаний, да и потребности в этом, когда обучение было привилегией весьма ограниченной части населения, не возникало. Используемые античными мыслителями способы обучения, такие как беседа-диалог, дискуссия и др., несли в себе элементы индивидуального эмпирического опыта и существовали как личный опыт наставников. Они осознавали необходимость изучения детей для их правильного воспитания.
Большое внимание на развитие этих идей и их реализацию оказало общественное течение гуманизма в эпоху Возрождения. Гуманизм, неся в себе потенциал светскости и рационализма, открывал путь научному знанию о природе человека. Школьная программа преследовала цель -заложить фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы воспитанникам самостоятельно овладевать специальными предметами. По суждениям прогрессивных мыслителей той эпохи - Х.Л. Вивеса, М. Монтеня, Т. Мора, Э. Роттердамского и др., целью в правильно ор-
ганизованном процессе воспитания и обучения являлось всестороннее гармоничное совершенствование личности, выявление и развитие способностей. Уделяя особое внимание опытному знанию, полученному путем эксперимента, придавалось большое значение умению наблюдать, сравнивать, делать выводы, т. е. использовать в процессе обучения элементы индуктивных доказательств. Итак, в эпоху Возрождения в практике воспитания и обучения появляются методы познания более высокого уровня, что оказало значительное влияние на возможность изучения обучающихся. Безусловно, идеи просветителей этой эпохи (природосообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и др.) оказали благотворное воздействие на развитие школы и педагогики, но в силу существовавших социальных отношений, они не могли быть полно реализованы. Однако сформулированный идеал воспитания и обучения и в дальнейшем рассматривался как источник идей развития личности.
Возникновению в XVIII в. движения Просвещения способствовали зарождающиеся новые социальные отношения и преемственность появившихся в предыдущую эпоху прогрессивных подходов к воспитанию и обучению человека. Этот период характеризуется активизацией педагогической мысли - разработкой прогрессивных идей в воспитании и обучении, а также методов их реализации, поиском законов педагогического процесса и стремлением превратить педагогику в самостоятельную область исследований. В конечном итоге это способствовало становлению педагогической проблематики. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Ярким примером проявления указанных тенденций может служить творчество европейских и отечественных мыслителей. Так, на развитие педагогической мысли наибольшее воздействие оказал разработанный английским ученым Ф. Бэконом индуктивный метод исследования. Главная идея его педагогики - соединение теоретического обучения с экспериментальной научной деятельностью. В основу системы Бэкона положены требования: посильность задач и достижимость целей; необходимость выявления природных способностей ученика и его склонностей к роду деятельности; вооружение обучающихся методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые истины. Разработанный Бэконом индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как наблюдение, эксперимент, сравнение, индукция, был инструментом реализации этой системы.
Реформатор педагогики, философ-гуманист Я.А. Коменский неразрывно связывал педагогический процесс с изучением и раскрытием способностей обучающегося. Коменский говорил о необходимости постановки на службу педагогической практике знания закономерностей педагогического процесса. Великий гуманист, философ Ж.-Ж. Руссо выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс. Введение демократической системы, способствующей выявлению у ребенка дарований, заложенных природой, он рассматривал не только как условие изучения особенностей и возможностей развивающейся личности, но и как условие эффективной работы воспитателя. Философ-просветитель Д. Дидро предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников, призывал к составлению научно-обоснованных учебников. Швейцарский гуманист И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Он требовал от учителей вырабатывать определенные мероприятия по отношению к детям только на основе наблюдений. Педагог-практик Ф.А.В. Дистервег также предлагал учитывать индивидуальные особенности ребенка, отмечая, что без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Можно отметить, что результатом деятельности педагогов-гуманистов конца XVIII -начала XIX вв. стало расширение спектра диагностических идей. Педагогическая диагностика начинала переходить к системе конкретных требований, в том числе к профессионализму учителя. В исследованиях немецкого психолога и педагога И.Ф. Гербарта с особой тщательностью изучались интересы обучающихся, особенности их интеллектуальных и эмоционально-волевых сфер. Он первым из педагогов пытался математически замерять взаимосвязь - развитость интересов и мотивации учащихся, заложив тем самым ключевую проблему психолого-педагогических измерений. Необходимо отметить, что разработанные в этот период русским просветителем В. Д. Одоевским требования к составителям вопросов беседы, используемой как средство сбора информации, несущего в себе коррекционный потенциал, значимы и в наши дни [1, 368-369].
Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский предлагал строить обучение, определяя его содержание и формы организации на основе учета возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики. Он утверждал, что «... изучение психологических явлений научным путем - тем же самым путем, которым мы изучаем все другие явления - есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, если возможно, перестало быть игрушкой случайных обстоятельств, а сделалось делом рациональным и сознательным.» [9, 37]. Все эти знания совершенно необходимы учителю, воспитывающему молодое поколение и должны использоваться в обоснованном построении педагогического процесса. Для подготовки таких учителей К.Д. Ушинский предлагал создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.
Таким образом, в результате деятельности прогрессивных философов и ученых, в том числе педагогов и психологов, в конце XIX века сформировалось понимание, что в основе выбора различных средств воспитания и обучения должно быть знание детской природы со всеми потребностями и устремлениями. Прогресс в деятельности школы может быть достигнут лишь на основе использования положительной и достоверной информации из педагогической практики, полученной с помощью опытных методов. Эти факты должны дополнительно проверяться экспериментальным путем [2, 193]. Такое направление было связано с повышением интереса к личности ребенка и с переориентацией на индивидуально-личностное обучение. Ученые открывали новые возможности измерений, направленные на выработку педагогических технологий исследования детства. В дальнейшем эти задачи пыталась решать экспериментальная педагогика, которая изучала ребенка в целях построения педагогической теории. Благодаря деятельности российских (А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.) и зарубежных (А. Бине (Франция), У. Килпатрик (США), А. Лай и Э. Мейман (Германия) и др.) ученых были заложены технологические основы следующих методов исследования: длительное наблюдение; исследование продуктов детского творчества (записи, сочинения, рисунки); анкетирование; тестирование по определению возрастных возможностей детей (разработаны французским психологом А. Бине); изучение поведения ребенка в различных учебных и других ситуациях; количественное измерение уровня интеллектуального развития ребенка с использованием системы стандартных тестов (разработаны американским психологом Э. Торндайком) и др. За счет применения эксперимента, эмпирических и статистических методов накапливались данные в разных областях исследования детского развития. Это способствовало более глубокой проработке вопросов, связанных с перестройкой методик обучения и построением учебного плана для практической реализации принципа индивидуализации обучения. В связи с этим конец XIX века можно обозначить как начало концептуализации педагогической диагностики - структурного базового компонента педагогической деятельности.
Идея и методы диагностики педагогического процесса имели поддержку со стороны ряда ведущих теоретиков. М.И. Демков отмечал высокие диагностические возможности педагогических измерений, как средства контроля продвижения учащихся класса, школы в усвоении знаний. П.Ф. Каптерев - теоретик и историк образования, решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он предлагал путь экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий, а также обоснования новых подходов не только к обучению, но и контролю знаний.
В начале XX века, ранее полученные научные знания - концепции, идеи и инструментарий, интегрировались в «педологии» (детоведение), единой комплексной науке, системообразующим компонентом которой стала «экспериментальная педагогика». Термин «педология» был предложен О. Хризманом, чтобы обозначить науку, направленную на всестороннее изучение ребенка, на выявление закономерностей его развития с помощью точных экспериментальных методов. С середины 1920-х гг. проблемами педологии занимался П.П. Блонский. Опытные и экспериментальные методы использовал в своей работе русский и советский педагог - С.Т. Шацкий. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались при планировании и организации учебно-воспитательной деятельности первой опытной станции, возглавляемой С.Т. Шацким. Он внес особый вклад в разработку и реализацию идей социальной педагогики - сделал предметом исследования влияние микросредовых условий на социализацию ребенка [2, 286]. Однако из-за недостатка высококвалифицированных специалистов и несовершенства используемого инструментария, ускоренной массовой подготовки школьных педологов в России к работе привлекались малоподготовленные люди. Это снижало общий уровень внедряемых исследований и дискредитировало методы тестов и анкет. Как итог - постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», приостановившее на десятилетия научную деятельность в области целостного изучения ребенка. Это, безусловно, повредило развитию отечественного образования и педагогики [8, 134].
Новый этап в развитии экспериментальной педагогики связан с образованием в 1943 г. Академии педагогических наук (АПН) РСФСР. Для систематической научной работы по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса академии необходимы были экспериментальные и опытные базы. Но опыт изучался и внедрялся в массовом порядке без адекватного диагностического обеспечения и объективной оценки результативности, что делало недостаточным научный уровень исследований. В 60-х гг. XX в. на развитие педагогики и системы образования оказали влияние представители направления гуманистической психологии - К. Роджерс, А. Маслоу и др. Они утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка. Сформулированный современный гуманистический подход в психологии и образовании стимулировал творческую деятельность, направленную на разработку и использование исследовательского инструментария в педагогике и образовании. Этот период можно считать временем постепенного возвращения в педагогику анкетирования и психодиагностических тестов. Развиваются контент-аналитические исследования материалов массовой информации.
Первыми шагами в подготовке учителей к профессиональному выполнению научно-педагогических исследований, в том числе применению научных методов в учебно-воспитательной деятельности стали книги: «Методы научно-педагогического исследования», под редакцией Ю.К. Бабанского; «Методы исследования педагогической деятельности» Н.В. Кузьминой; «Педагогическое исследование» А.И. Кочетова; «Методы педагогических исследований» под редакцией А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева и др., изданные в 80-х гг. XX в. Появляются фундаментальные работы, посвященные вопросам эффективности и качества научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский и др.) в определенной мере восполнившие методический и методологический дефицит исследователей.
Одновременно с внедрением в образовательную практику научных методов, увеличивается число работ, обращенных к проблеме психологической и педагогической диагностики, научным методам исследования. Издаются книги под редакцией К.М. Гуревича и В.И. Лубовского, А.И. Кочетова, В.И. Журавлева, Г.Ф. Карповой, Е.А. Михайлычева, Э.Г. Малиночки, М.М. Скаткина, Я. Скалковой и др. ученых. Из зарубежных изданий следует отметить учебник А. Анастази «Психологическое тестирование», раскрывающий методологию и технологию метода, а также книгу К. Ин-генкампа «Педагогическая диагностика».
Демократизация всех сторон общественной жизни России в 90-х гг. XX в. активизировала реализацию принципов образовательного процесса, впитавших идеи философов и ученых, результаты экспериментальной педагогики и педологии, направленных на раскрытие и развитие личностного потенциала детей. Идея личностного подхода - личностно ориентированного образования, разрабатывается учеными Российской Федерации (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, В.В. Сериков и др.). Преобразования общественной жизни стимулировали поиски нового содержания образования, его диверсификацию, и создание новых форм гуманизации образовательного процесса.
Отличительной чертой гуманистического подхода в современной психологии и образовании является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, а также четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. И поскольку любое воспитательное воздействие преломляется через индивидуальные особенности конкретной личности, то необходима объективная «обратная связь» - аппарат анализа и управления на основе научных методов, обеспечивающая получение информации о развитии личности и процессе ее становления для нахождения и обоснования путей педагогической помощи ученику. Это предполагает создание критериальной базы, строящейся на отслеживании и оценке с помощью методик психодиагностики индивидуально-психологических особенностей обучаемых: сформированности качеств ума (интеллекта), мотивации, интересов, ценностных ориентаций, личностной и ситуативной тревожности и других аспектов личности. А поскольку знания, умения и навыки - «как основа становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, то есть как средство достижения цели» [7, 524], имеют также огромное значение, то дидактические тесты - тесты достижений, занимают прочное место в современном образовании. Становится очевидным, что объективное изучение и оценка индивидуальности развивающейся личности в образовательном процессе невозможны вне применения научных методов исследования.
Итак, требование всестороннего развития личности, готовой к успешной деятельности в постоянно изменяющемся высокотехнологичном мире, во многом зависит от развития научного обеспечения системы образования. Нами создано научно-методическое обеспечение научно-педагогической деятельности, включающее: более технологичное представление множества научных методов исследования - систему методов; формализацию выбора и рационального применения методов в различных условиях деятельности; модели адекватной презентации методов. Сформированная система научных знаний может служить рекомендациями педагогическим кадрам для повышения эффективности научно-исследовательской подготовки и в процессе переподготовки, а также использоваться как инструмент самообразования [5; 6].
Обеспечение успешности современной модернизации системы образования предопределяет оценку ее реальных возможностей, и прежде всего, в развитии научного потенциала. Научный потенциал системы образования - основанная на принципах науки и отвечающая ее требованиям совокупность постоянно развивающихся ресурсов: научно-информационный - научно-педагогическая и иная информация; кадры, в том числе высшей квалификации; научные коллективы - научные школы и центры, диссертационные советы. Система объективных научных знаний по оценке «достигнутого», создаваемая на основе интеграции результатов научно-педагогической деятельности, должна составлять базу координации и адекватного управления развитием ресурсов научного потенциала и активного участия научных школ и центров в организаторской деятельности федеральных образований [5].
Отрасль исследований, изучающая закономерности функционирования и развития науки, структуру и динамику научной деятельности относится к компетенции науковедения, и, прежде всего, к одной из ее областей - наукометрии, использующей количественные методы для изучения процесса развития науки. Всестороннее исследование процесса, средств, условий и результатов научно-исследовательской деятельности в образовании, предполагает не только эффективное использование и дальнейшее развитие научных методов и исследовательского инструментария, но и ап-
парата общенаучной методологии, в том числе системного подхода и методов системного анализа. Разработанные нами концептуальные, методологические и методические основы наукометрического исследования, и полученные результаты решения комплексной проблемы устойчивого развития и эффективного использования научно-информационного и кадрового ресурсов научного потенциала системы образования, как определяющего фактора современной модернизации, изложены в работах [3; 4; 5].
Итак, равно как совершенствование системы образования, так и решение возникающих при этом задач происходит на основе исторической преемственности прогрессивных идей и способов их осуществления. В полной мере это относится к формированию системы научно-педагогических знаний, развитие которых возможно только на основе интеграции знаний в области образования и разработки научных методов исследования. Пройдя стадии от неразрывной связи с процессом воспитания и обучения до всеобщей научной формы знания, научные методы заняли важнейшую составную часть в современной педагогической науке и образовании. В таблице представлены полученные нами результаты системного анализа развития научно-педагогических знаний во взаимосвязи этапов деятельности, прослеживаемой в разные исторические периоды: генерация прогрессивных идей развития личности и совершенствования образования; разработка средств их реализации, в т.ч. научных методов исследования; активизация научно-педагогической деятельности и развитие ресурсов научного потенциала, способствующих выработке новых идей и знаний.
Таким образом, к настоящему времени педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия закономерностей обучения, воспитания и превращается в научно обоснованную систему знаний, а на практике - в искусство использования этих закономерностей. Конечно, наука развивается, когда она базируется на современном научно-исследовательском аппарате. Так, модернизация системы образования и необходимость изучения происходящих процессов активизировали постановку и решение проблем методологического характера, направленных на максимальное извлечение достоверной информации о закономерностях развития научного потенциала и повышение эффективности научно-педагогических исследований, которые, в свою очередь, непосредственно зависят от разработанности инструментария и методов научно-исследовательской деятельности. Создание авторских методологий, методик и инструментария, как дальнейшее развитие средств исследования, в т.ч. разработка наукометрического аппарата обобщения ретроспективной и непрерывно пополняемой информации о научно-исследовательской деятельности - оценка «достигнутого», будет способствовать обоснованию направлений дальнейшего развития педагогики и образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антология педагогической мысли России XVIII века. - М.: Педагогика, 1985.
- 478 с.
2. История педагогики: в 2 ч.: учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. А.И. Пис-кунова. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - Ч. 2. С XVII в. до середины ХХ в. - 304 с.
3. Кирюшина, О.Н. Научно-методологическое обеспечение наукометрического исследования ресурсов научного потенциала системы образования // European Social Science Journal. - 2013. - № 7 (35). - С. 59-70.
4. Кирюшина, О.Н. Научный потенциала системы образования: показатели, тенденции, перспективы // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 11. - С. 64-67.
5. Кирюшина, О.Н. Развитие научно-информационного и кадрового ресурсов научного потенциала системы образования: монография / О.Н. Кирюшина. - Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2011. - 210 с.
6. Кирюшина, О.Н. Факторы повышения эффективности научно-исследовательской подготовки педагогов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 13.
- С. 231-238.
7. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 608 с.
8. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: БРЭ, 1999. - Т. 2. - 672 с.
9. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. / К.Д. Ушинский. - М.: Учпедгиз, 1956. - Т. 9.
Приложение. Таблица 1
Взаимосвязь прогрессивных идей, средств их реализации и ресурсов образования в развитии научно-педагогических знаний
Историче- Идеи развития Средства реали- Результат, Направления
ские вехи личности и обра- зации идей ресурсы об- дальнейшего
зования разования развития
Античный Идеал воспитания и Беседа-диалог, дис- Индивидуаль- Проблема развития
период обучения - изучение куссия и др. ный опыт на- и изучения детей
детей ставников
Гармоническое раз- Умение наблюдать, Элементы ин- Идеал воспитания и
Эпоха Воз- витие свободной сравнивать, делать дуктивных до- обучения как ис-
рождения личности выводы казательств точник идей развития личности
Эпоха Про- Выявление способ- Индуктивный метод Посильность Соединение теоре-
свещения: ностей детей и их - наблюдение, экс- задач и дости- тического обучения
Ф. Бэкон; склонностей к роду перимент, сравнение жимость целей с эксперименталь-
занятий и др. ной деятельностью
Я.А. Комен- Знание индивиду- Расширение спе- Дифференцирован-
ский, Ж.-Ж. альных особен- ктра диагностиче- ный подход к обу- Поиск законов
Руссо, И.Г. ностей ребенка ских средств чению педагогическо-
Песталоцци Выявление особен- Измерение взаимо- Заложена ключевая го процесса и
и др.; ностей интеллекту- связи - развитости проблематика пси- путей развития
И.Ф. Гербарт альных и эмоцио- интересов и моти- холого-педагоги- педагогическо-
нально-волевых вации учащихся ческих измерений го знания
сфер
К. Д. Ушин- В основе выбора Наблюдение, беседа Учет возрас- Научное обоснова-
ский, В.Д. Одоевский и средств обучения -знание детской и др. методы сбора информации тных особенностей разви- ние построения педагогического
др. природы тия детей процесса
конец XIX - Проблема свободы Получение научных Концептуали-
нач. XX вв.: развития индивиду- Наблюдение; иссле- фактов как основы зация диагно-
- экспери- альности ребенка дование продуктов построения и разви стики - базово-
ментальная творчества; анкети- тия теории педаго- го компонента
педагогика; рование; тестирование; эксперимент и др. Статистические гики. научно-педагогической деятельности
- педология Принципы индиви- методы Целостное изучение Становление
дуализации обуче- детей педагогической
ния проблематики
XX век - Условие полноцен- Педагогический Научное обоснова
гуманисти- ного воспитания - консилиум; кон- ние условий подго- Научные мето-
ческий под- школа как лаборато- тент-анализ, рей- товки к выполнению ды как всеоб-
ход: рия для открытия тинг, наработки в научно- щая научная
- 60-е годы уникального «Я» области методоло- педагогической дея- форма знания,
каждого ребенка гии применения методов тельности составляющая важную часть в
- 90-е годы Обеспечение са- Научные методы - Публикации о ме- современной
личностно моопределения и эмпирические, тео- тодологии, методах педагогической
ориентиро- получение инфор- ретические и сис- и качестве научных науке и образо-
ванное мации о развитии темного анализа исследований вании
образование личности
XXI в. - реа- Подготовка лично- Интеграция науч- Принципы Наукометриче-
лизация со- сти к успешной дея- ных знаний в облас- развития и эф- ский аппарат, база
временной тельности в высоко- ти образования. фективного ис- координации и
парадигмы. технологичном ми- Эффективное ис- пользования на- методическое обе-
Модерниза- ре. Выявление тен- пользование и адек- учного потен- спечение научно-
ция системы денций развития - ватная презентация циала системы педагогической
образования условие адекватно- научных методов образования деятельности
го управления исследования
