CC BY
86
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ
)
Л.А. СТЕПАНОВА, доцент Российский государственный социальный университет
Развитие отечественного педагогического образования в контексте идеалов 1920-х годов
В статье рассматриваются основные тенденции формирования содержательных основ отечественного педагогического образования в одном из самых динамичных и противоречивых периодов его истории - первом послеоктябрьском десятилетии. Показано развитие содержания профессиональной подготовки учителей в контексте идейного противостояния двух направлений, сложившихся в 1920-е годы, - марксистского и антрополого-гуманистического, а также значение этого опыта для дальнейшего развития системы профессиональной подготовки учителей в России.
Ключевые слова: педагогическое образование, содержание подготовки учителей, антропологический подход в педагогическом образовании.
От результатов обсуждения в современном российском обществе вопросов профессиональной подготовки учителя будет зависеть успешность решения сложных и разнообразных задач по развитию отечественного образования на ближайшие десятилетия. В широкой и острой полемике все чаще раздаются призывы к вдумчивому и глубокому осмыслению исторического опыта, к сохранению и творческой интерпретации достижений образовательной и воспитательной практики, что, в свою очередь, предполагает опору на традиции отечественного педагогического образования. Известный русский педагог начала ХХ в. М.И. Демков по этому поводу писал: «Только тогда можно получить верное понятие о задачахсовременного воспитания, когда мы исследуем путь, пройденный историей русского образования и воспитания, и прислушаемся к ее поучительному и авторитетному голосу» [1].
Важнейшим фактором, определяющим профессионализм и компетентность учителя, выступает содержание педагогического образования. Формируемое в процессе подготовки учителя ядро профессиональных знаний становится тем базисом, на котором в дальнейшем строится вся последу-
ющая деятельность педагога - носителя и транслятора социально значимого опыта, его ценностей и идеалов. Приоритетным поэтому является антропологический подход, наиболее полно воплощающий системное знание о человеке. Выдвинутый К.Д. Ушинским и осмысленный прогрессивной педагогической мыслью конца XIX - начала ХХ вв. (В.М. Бехтеревым, М.И. Демко-вым, П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом, М.М. Рубинштейном и др.) антропологический подход составил фундамент практики педагогических учреждений тех лет.
Наступившее после 1917 г. время широкомасштабной демократизации общественных процессов для многих ассоциировалось с воплощением идеалов социальной справедливости. 1920-е годы представляют собой одну из самых ярких страниц в истории отечественного образования, отличающуюся не только величием замыслов, количеством новых идей, проектов, теорий, но и ожесточенностью идеологических дискуссий, в которых отстаивались самые разные ценности и идеалы.
Характерно, что в эти годы принципы нарождающейся новой педагогики, с одной стороны, включали в себя гуманистические положения прогрессивных педагогов кон-
ца XIX - начала ХХ вв., с другой - являли собой проекцию социально-реформистских программ партии большевиков. Представители этой идейной платформы: А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, М.М. Пистрак, В.Р. Менжинская, С.И. Мицкевич, М.Н. Покровский и пр., -занимавшие марксистские или близкие к ним позиции, большое внимание обращали на социальные и идеологические аспекты образования и воспитания, считая главным фактором, влияющим на формирование личности, реализацию принципа трудовой школы [2].
Вместе с тем в условиях коренной ломки социальных устоев такие новшества, как повышенное внимание к главному объекту педагогического процесса - ребенку, допущение экспериментальных подходов, «раскрепощение » педагогики и др., можно назвать принципиальными позитивными чертами данного периода. Провозглашенные ценности доступности и всеобщности образования в значительной мере оказались созвучными педагогическим новациям тех лет, а авторские инициативы, характерные для первого послереволюционного десятилетия, открыли значительные возможности педагогическому творчеству. Широко развернувшаяся опытно-экспериментальная работа в области образования вплотную затрагивала и профессиональную педагогику, в контексте которой активно изучалась проблема подготовки учителя. Видный отечественный ученый и педагог А.И. Пискунов отмечал, что вопросы профессионального становления учителя аккумулировали в себе понимание перспективной цели педагогического вуза - формирование и развитие личности учителя-воспитателя, обладающего творческой индивидуальностью [3].
Педагогические новации 1920-х гг. способствовали реализации антропологического подхода в государственных учебных заведениях, осуществлявших профессионально-педагогическую подготовку, что в
первую очередь проявилось в усилении внимания к психолого-педагогическим аспектам содержания педагогического образования. В частности, это выразилось в более широкой дифференциации данной составляющей - теперь она делилась на четыре цикла: педологический,педагогический, методический и организационный. К тому же в планах педагогических институтов, разработанных Главпрофобром и Нарком-просом, общепедагогической подготовке стало отводиться приоритетное место в системе учебных дисциплин, а распределение ее содержания было вполне логичным: теория и история педагогики, организация школьного дела и, наконец, предметная методика. Все это свидетельствовало о том, что данное звено подготовки учителя в новой системе педагогического образования стало приобретать черты довольно устойчивой платформы [4].
Особую роль в наметившихся позитивных изменениях в содержании педагогического образования сыграло динамичное развитие психологической науки, в частности детской практической психологии и педологии, что способствовало совершенствованию общепедагогической подготовки учителя. Значение, которое придавалось педологии, связывалось с возможностями углубленного изучения личности каждого ребенка, с выявлением его индивидуальных качеств и осуществлением на этой основе поисков наиболее эффективных методов обучения и воспитания. Появление крупных научно-исследовательских центров и педологических лабораторий в Москве, Ленинграде, Симферополе, Орле, в союзных республиках, объединявших теоретические, клинические и, что очень важно, педагогические учреждения (институты и техникумы), явилось воплощением педагогических идеалов, которых придерживались В.М. Бехтерев, П.П. Блонский и их единомышленники. Студентам педагогических учебных заведений была предоставлена уникальная возможность ознакомле-
Страницы истории
155
ния с новыми методами диагностирования, предупреждения школьной неуспеваемости, изучения умственного развития детей, организации их дисциплины и т.д. Ценным в этой связи явилось то, что педагогическая практика студентов базировалась на глубоком включении будущих педагогов-психологов в различные виды работы - исследовательскую, учебную, методическую. Особое значение придавалось обучению будущих учителей и воспитателей способам интерпретации экспериментального материала, формированию у них практических навыков работы с детьми. Здесь закладывалась традиция серьезной психоло-го-педагогической подготовки будущих педагогов-психологов, основанная на тесном единстве теории и практики.
Важную роль в разработке теоретических и организационных оснований подготовки учителя сыграл П.П. Блонский -один из главных идеологов педологии, впервые поставивший во главу угла объективные методы исследований (статистические, тестирование, различные виды эксперимента и диагностики). Его работа «Трудовая школа» (1919) фактически стала манифестом реструктуризации образовательного процесса и началом многочисленных педагогических экспериментов тех лет. В вопросах организации новой школы он был солидарен с представителями марксистского направления в педагогике: А.В. Луначарским, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевичем и др., которые формировали принципы новой трудовой школы, принципы единства обучения и труда [5].
Вместе с тем взгляды П.П. Блонского явились свидетельством того, что марксизм можно понимать по-разному. Педагогика, по его мнению, не техника, не рецептура, а индивидуальное творчество на научной основе. Этот тезис П.П. Блонский считал важнейшим завоеванием педагогики как учебного предмета и научной отрасли знания. В своем пособии для студентов высших педагогических учебных заведений «Курс пе-
дагогики » он обращал внимание на то, что в педагогике «нет иного метода, кроме описательного и объяснительного...» [6], подчеркивая, что педагогика - описательная наука, проходящая тот этап в своем развитии, который связан с накоплением эмпирического материала.
В 1925 г. П.П. Блонский опубликовал уникальное издание «Основы педагогики», не укладывающееся ни в один жанр, - монографию с элементами полемического публицистического изложения. В предисловии сказано, что «как всеобъемлющая и неравномерно систематическая», она не является «введением», «курсом» или «чем-либо вроде этого, предназначенным для учебных целей. не ставит своей задачей руководство педагога-практика » [7, с. 1]. (Главы книги также названы своеобразно: «Что такое воспитание »; «Воспитание здоровой детской массы »; «Воспитание мощной детской массы»; «Воспитание умной детской массы»).
Педология в трактовке П.П. Блонского
- это наука, комплексно изучающая ребенка, его сложную физическую, психическую и социальную конституцию, развитие ребенка на всех его стадиях. Здесь отчетливо виден зачаток тех междисциплинарных научных направлений, которые так активно разрабатываются сегодня. Следует сказать, что динамично развивавшаяся педология имела не только сторонников и противников, но и откровенных профана-торов. Все это вносило в нее, даже в первые годы ее триумфального утверждения в советской научно-педагогической среде, элементы квази- и даже псевдонаучности. Однако основной причиной дискредитации педологии явилась трактовка процесса развития сквозь призму наследственности («биологического опыта »), которая вступала в противоречие с марксистской педагогикой, провозглашавшей полную зависимость личностных особенностей человека от социальных условий и возможность их конструирования в ходе социальных транс-
формаций. Данное обстоятельство определило в дальнейшем жесткость партийной риторики относительно «педологических извращений» [4, с. 27].
Важно отметить, что формирующаяся советская педагогика взяла на вооружение далеко не весь потенциал антропологического подхода. Если в аспекте усиления внимания к развитию сети средних специальных и высших педагогических учебных заведений влияние данного концептуального основания было заметным, то в условиях усиливавшегося идеологического давления целостное воплощение достижений сформировавшегося еще до революции опыта в содержании подготовки учителя было затруднено. Антропологический подход в этом смысле использовался выборочно, однако стоит заметить, что между существовавшими направлениями наметилась определенная преемственность: представители и марксистской, и антрополого-гума-нистической платформ придавали большое значение поиску стимулов для развития личности учащихся на основе психологопедагогической активизации и использования человеческого потенциала.
Между тем последовательное утверждение гуманистических основ педагогики, внимание к процессу формирования человека как гармоничной самореализующейся части культурного целого постепенно сменяются акцентом на классовой составляющей педагогики, проблематика которой все больше концентрируется вокруг потребностей строительства государства нового типа. В этом контексте свободная самореализация личности должна была четко соотноситься с ценностями новой идеологии, что в реальных условиях было трудноосуществимо. Научный поиск, качественное улучшение педагогического процесса ставились в зависимость от нужд коренных социальных реформ. В циркуляре ЦК РКП(б) от 14 декабря 1922 г. «О работе парторганизаций в вузах и рабфаках» данная установка была сформулирована предельно чет-
ко: «Значение высшей школы на боевом в настоящее время культурном фронте огромно. Ее задачи - дать стране в кратчайшее время красных специалистов по всем отраслям государственного строительства » [8]. Партийное руководство активно стремилось к формированию такого типа высшей школы, которая функционировала бы на основе принципа партийности и марксистской идеологии. Характерно, что марксизм понимался лишь в узкофункциональном, тенденциозно-социологическом аспекте, а не как целостное теоретическое наследие К. Маркса. Соответственно задача идеологического переустройства высшей школы рассматривалась как регулируемое классовое мероприятие, что не могло не сказаться и на теоретических основах педагогики. В этом смысле наступившее в 1920-е гг. время крупных педагогических экспериментов создавало и определенные условия, и значительные трудности. В педагогических институтах учебные планы были более-менее равномерно поделены на теоретическую и практическую составляющие, причем теоретическая часть в различных педагогических институтах содержательно варьировалась достаточно широко, но была обязательной для всех студентов независимо от их предметной специализации. При формировании теоретической части учебных планов одни институты уделяли больше внимания онтогенезу человека, его психологии, анатомии и физиологии, другие, наоборот, стремились расширить общегуманитарную сторону, вводя исторические дисциплины, философию, историю литературы. К тому же происходившие изменения кадрового состава преподавателей педагогических институтов определяли и идейные трансформации содержания отдельных гуманитарных дисциплин.
Педагогические техникумы, в отличие от высшей школы, в большинстве своем располагались в провинции, нередко вдали от больших городов. Это делало их есте-
Страницы истории
157
ственными методическими центрами для учителей, работавших на местах. Техникумы представлялись средоточием педагогической мысли и всех активных педагогических сил данной местности, что подчеркивал, в частности, А.П. Пинкевич [9]. Содержание общего образования в этих учебных заведениях, так же как и в послереволюционных учительских семинариях, делилось на циклы дисциплин, соответствующих предметной специализации: физикоматематические, биолого-географические, социально-исторические и т.д. Поскольку педагогическая школа являлась культурнопросветительным центром района,то,со-ответственно, будущий учитель уже на тре-тьем-четвертом курсах техникума учился проводить такие мероприятия политикопросветительского характера среди населения, как ликвидация неграмотности, борьба с беспризорностью, участие в юношеском движении, работа в детских клубах и библиотеках и т.п. [10]. В результате доминантой содержания образования в педагогических техникумах часто становились дисциплины, имевшие мало общего со спецификой педагогической работы.
Однако при определенных позитивных изменениях, наметившихся в содержании профессионально-педагогической подготовки, содержательные ценности педагогического образования в 20-е годы сосредоточивались на идейно-воспитательной составляющей, которая постепенно начала подменять собой компетентностную сторону. Внимание к идейно-политическому воспитанию будущих учителей определило не столько изменение дисциплинарного состава учебных планов, сколько содержательное наполнение самих дисциплин, которое становилось все более идеологизированным; политическая риторика начинала доминировать и на занятиях, посвященных, казалось бы, совершенно далекой от этого тематике. Идеал учителя-воспитателя, гуманиста, на который была ориентирована прогрессивная педагогическая мысль, по-
степенно вытеснялся представлением об учителе как агитаторе, пропагандисте, который должен был в первую очередь заботиться об идеологическом наполнении своих занятий. Так, в «Тезисах по вопросу о реформе учительских институтов», составленных заместителем наркома просвещения РСФСР М.Н. Покровским, который отвечал за сферу науки и высшего образования, отмечалось, что студентам - будущим учителям - «необходимо обеспечить достаточно широкое общее образование, тесно увязанное с общетрудовой практикой и теоретической подготовкой». При этом особое значение придавалось формированию мировоззрения будущего учителя на основе изучения общественных наук, в первую очередь - марксистской философии (диалектический материализм) и марксистской социологии (исторический материализм) [11, с. 403-404].
В подобной ситуации в научно-педагогической среде формировалась идейная оппозиция, продолжавшая развивать принципы антропологической педагогики, характерные для последних дореволюционных лет. Это направление в те годы было представлено такими деятелями, как М.М. Рубинштейн, А.Ф. Евстигнеев-Беляков, В.А. Оловковский, И.М. Гревс и др. В своей деятельности сторонники идей К.Д. Ушин-ского активно отстаивали педагогические ценности общечеловеческого характера, которые, по их мнению, должны были особенно эффективно развиваться в условиях новой социальной реальности.
Сторонники педагогической антропологии, объединившиеся вокруг журналов «Народный учитель», «Новая школа», а после их закрытия в начале 1919 г. - вокруг петроградского журнала «Педагогическая мысль», разрабатывали проблемы соотношения общечеловеческих и национальных ценностей в образовании, в контексте которых провозглашалось отрицание классового подхода и верховенства общественного над индивидуальным. Именно эта идей-
ная группа активно боролась за ценности общего образования в противовес идеям ранней специализации (последняя рассматривалась как сужение возможностей гармоничного развития личности). К сожалению, ограничение свободы слова и политические репрессии уничтожили эту инициативную группу. Многие, такие как С. Гессен, были вынуждены эмигрировать и продолжить свою работу за рубежом, разбавляя собственно педагогические искания критикой советской идеологии как не соответствующей идеалам педагогического гуманизма.
Все это в целом определило постепенный переход от экспериментаторства в педагогике, к догматизации идейных основ образования и выработке советского канона педагогического процесса. Уже к концу 1920-хгг. антропологическая традиция педагогического образования практически полностью была вытеснена марксистской в ее вульгаризированном варианте. Последняя и определила особенности отечественного педагогического образования на последующие десятилетия. Вместе с тем на протяжении 1920-х годов в педагогических институтах продолжали существовать локальные школы антропологического подхода, который хотя и терял значение актуального, но все еще сохранял свою значимость. Сама жизнь формулировала социальный заказ на развитие наук о человеке. Не случайно поэтому подобного всплеска свежих творческих идей российская педагогика с тех пор не знала. Рождавшиеся в
те годы идеи и опыт во многом определили возможности дальнейших разработок педагогической теории и практики ХХ в.
Литература
1. Российский государственный Архив лите-
ратуры и искусства. Ф.40. Ед.хр.8. Л.2.
2. Богуславский М.В. Трактовка нацио-
нальных ценностей образования в наследии философов русского зарубежья (2050-е гг.) // Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996.
3. См.: Степанова Л.А. Проблема професси-
ональной подготовки учителя в педагогическом творчестве А.И. Пискунова // Педагогика. 2009. № 5. С. 88-95.
4. Бубнов А.С. Основное направление борь-
бы за подъем советской школы и педагогического образования. М.: Наркомпрос, 1936.
5. Блонский П.П. Избранные педагогические
и психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.
6. Блонский П.П. Курс педагогики. М.: За дру-
га, 1918.
7. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Ра-
ботник просвещения, 1925.
8. Народное образование в СССР. 1917-1973:
Сборник документов. М., 1974.
9. Пинкевич А.П. Основы советской педаго-
гики. Рабочая книга для педагогических техникумов. М.-Л.: ГИЗ, 1929.
10. Педагогическое образование. Учебные планы высших педагогических учебных заведений. - М.: ЛАВПРОФОБР, 1927.
11. История педагогики / Под ред. В.А. Капранова. Мн.: Новое знание, 2003.
STEPANOVA L. DEVELOPMENT OF THE NATIVE PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF VALUES AND IDEALS OF 1920 YEARS
The article observes the leading trends of content principles forming in the native pedagogical education during one of the most dynamic and conflicting periods in the history
- the first ten years after the Great October Revolution. The article analyses content development of teachers’ training in the frame of the ideological contradiction between two views which appeared in 1920 years - Marxist tendency and anthropological-humanistic approach. The article points out the influence of this historical experience on the further development of the teachers’ training system in Russia.
Keywords: pedagogical education, principles of teachers’ training, anthropological-humanistic approach.
