CC BY
49
Библиографический список
1. Wolter А. Massification and diversity: has the expansion of higher education led to a changing composition of the student body? European and German experiences. Higher education reforms: Looking Back - Looking Forward. 10th International Workshop on Higher Education Reform (HER), 2-4 October 2013, Ljubljana: HIS, 2013: 202-221.
2. Wolter A. Germany: from individual talent to institutional permeability - changing policies for non-traditional access routes in German higher education. Global Perspectives on Higher Education and Lifelong Learning. London: UNI, 2012: 43-59.
3. Engel O., Neusel A., Weichert D. Migrationshintergrund in der Hochschule. Übergange im Spannungsfeld von Expansion und Exklusion. Eine Analyse der Schnittstellen im deutschen Hochschulsystem. Bielefeld: Forthcoming, 2014: 30-48.
4. Middendorff E., Apolinarski B., Poskowsky J., Kandulla M., Netz N. Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2012. Berlin: UDR, 2013
5. Statistisches Bundesamt: Personal an Hochschulen 2012. Fachserie 11, Reihe 4.4. Wiesbaden, 2013.
6. Neusel A. Internationale Mobilität und Professur. Karriereverläufe und Karrierebedingungen von Internationalen Professorinnen und Professoren an Hochschulen in Berlin und Hessen. Berlin: Hochschule, 2014.
7. DSW/HIS-HF 19. Sozialerhebung. Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Kai Gehring, Ekin Deligöz, Katja Dörner, weiterer Abgeordneter und der Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN. Berlin, 2009.
8. Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1999 bis 2008. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 188. Berlin, 2009.
9. Jungwirth M. Lehramtsstudium und Benachteiligung - Herausforderungen für die universitäte Beratung. Vortrag im Rahmen der Veranstaltung „Nachteilsausgleich im Licht von Diversität und Inklusion", 29./30.11. Münster: Hochschule, 2012: 63 - 69.
10. Kirchgeßner, K. Mehr Luft für den Bachelor. Kreative Vielfalt. Wie deutsche Hochschulen den Bologna-Prozess nutzen. Bonn, 2010: 44 - 45.
11. Kerres M., Schmidt A. Zur Anatomie von Bologna-Studiengängen: Eine empirische Analyse von Modulhandbüchern. Die Hochschule. 2011; 2: 173-191.
12. Wollf-Bendik K., Schmidt A. Öffnung der Hochschule für neue Zielgruppen. Wissenschaftsmanagement. 2011; 4: 25 -28.
13. Schneller Lehrer werden: Berlin rechnet ehrenamtliche Tätigkeiten auf die Wartezeit für den Vorbereitungsdienst an. Red. J. Stiller. Available at: http://bildungsserver.berlinbrandenburg.de/fileadmin/bbb/aus_und_fortbildung/lehrerausbildung/PM-Schneller%20Lehrer%20 Werden.pdf
14. Heublein U., Hutzsch Ch., Schreiber J., Sommer D., Besuch G. Ursachen des Studienabbruchs in Bachelor- und in herkömmlichen Studiengängen Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Exmatrikulierten des Studienjahres 2007/08. HIS: Forum Hochschule. 2010; 2: 190-196.
15. Hirschle Th. MigraMENTOR - Berliner Netzwerk für Lehrkräfte mit Migrationshintergrund. Bildungsserver Berlin-Brandenburg. Available at: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/351+M54409c43da6.html
References
1. Wolter A. Massification and diversity: has the expansion of higher education led to a changing composition of the student body? European and German experiences. Higher education reforms: Looking Back - Looking Forward. 10th International Workshop on Higher Education Reform (HER), 2-4 October 2013, Ljubljana: HIS, 2013: 202-221.
2. Wolter A. Germany: from individual talent to institutional permeability - changing policies for non-traditional access routes in German higher education. Global Perspectives on Higher Education and Lifelong Learning. London: UNI, 2012: 43-59.
3. Engel O., Neusel A., Weichert D. Migrationshintergrund in der Hochschule. Übergange im Spannungsfeld von Expansion und Exklusion. Eine Analyse der Schnittstellen im deutschen Hochschulsystem. Bielefeld: Forthcoming, 2014: 30-48.
4. Middendorff E., Apolinarski B., Poskowsky J., Kandulla M., Netz N. Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2012. Berlin: UDR, 2013
5. Statistisches Bundesamt: Personal an Hochschulen 2012. Fachserie 11, Reihe 4.4. Wiesbaden, 2013.
6. Neusel A. Internationale Mobilität und Professur. Karriereverläufe und Karrierebedingungen von Internationalen Professorinnen und Professoren an Hochschulen in Berlin und Hessen. Berlin: Hochschule, 2014.
7. DSW/HIS-HF 19. Sozialerhebung. Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der Abgeordneten Kai Gehring, Ekin Deligöz, Katja Dörner, weiterer Abgeordneter und der Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN. Berlin, 2009.
8. Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1999 bis 2008. Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz. Dokumentation Nr. 188. Berlin, 2009.
9. Jungwirth M. Lehramtsstudium und Benachteiligung - Herausforderungen für die universitäte Beratung. Vortrag im Rahmen der Veranstaltung „Nachteilsausgleich im Licht von Diversität und Inklusion", 29./30.11. Münster: Hochschule, 2012: 63 - 69.
10. Kirchgeßner, K. Mehr Luft für den Bachelor. Kreative Vielfalt. Wie deutsche Hochschulen den Bologna-Prozess nutzen. Bonn, 2010: 44 - 45.
11. Kerres M., Schmidt A. Zur Anatomie von Bologna-Studiengängen: Eine empirische Analyse von Modulhandbüchern. Die Hochschule. 2011; 2: 173-191.
12. Wollf-Bendik K., Schmidt A. Öffnung der Hochschule für neue Zielgruppen. Wissenschaftsmanagement. 2011; 4: 25 -28.
13. Schneller Lehrer werden: Berlin rechnet ehrenamtliche Tätigkeiten auf die Wartezeit für den Vorbereitungsdienst an. Red. J. Stiller. Available at: http://bildungsserver.berlinbrandenburg.de/fileadmin/bbb/aus_und_fortbildung/lehrerausbildung/PM-Schneller%20Lehrer%20Werden. pdf
14. Heublein U., Hutzsch Ch., Schreiber J., Sommer D., Besuch G. Ursachen des Studienabbruchs in Bachelor- und in herkömmlichen Studiengängen Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Exmatrikulierten des Studienjahres 2007/08. HIS: Forum Hochschule. 2010; 2: 190-196.
15. Hirschle Th. MigraMENTOR - Berliner Netzwerk für Lehrkräfte mit Migrationshintergrund. Bildungsserver Berlin-Brandenburg. Available at: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/351+M54409c43da6.html
Статья поступила в редакцию 22.05.15
УДК 37
Kirjushina O.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Taganrog Institute n.a. A.P. Chekhov (Taganrog, Russia),
E-mail: kiryshina@bk.ru
THE DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL KNOWLEDGE AND THEIR MEANS OF ACTIVIZATION AS A FACTOR OF EDUCATION IMPROVEMENT. In this article the problem of development of scientific and pedagogical knowledge is considered in interrelation of stages of the activity traced during the different historical periods: generation of progressive ideas of personal development and improvement of education; development of means of their realization, including scientific methods of research; activization of scientific and pedagogical activity and development of the resources of scientific potential promoting development of new ideas and knowledge. Definitions of concepts - the potential and scientific potential of an education system are specified. Scientific and methodological ensuring holistic development and effective use of scientific and information and personnel resources of scientific potential are developed. Increase of efficiency of scientific and pedagogical activity and formation of objective scientific and information base of its coordination are in its basis.
Key words: education, educational resources, scientific potential, scientific knowledge, research methods, scientomet-rics.
О.Н. Кирюшина, канд. пед. наук, доц. Таганрогского института имени А.П. Чехова, г. Таганрог, E-mail: kiryshina@bk.ru
РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И СРЕДСТВ ИХ АКТИВИЗАЦИИ КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье проблема развития научно-педагогических знаний рассматривается во взаимосвязи этапов деятельности, прослеживаемой в разные исторические периоды: генерация прогрессивных идей развития личности и совершенствование образования; разработка средств их реализации, в том числе научных методов исследования; активизация научно-педагогической деятельности и развитие ресурсов научного потенциала, способствующих выработке новых идей и знаний. Уточнены дефиниции понятий - потенциал и научный потенциал системы образования. Разработано научно-методологическое обеспечение целостного развития и эффективного использования научно-информационного и кадрового ресурсов научного потенциала. В его основе - повышение эффективности научно-педагогической деятельности и формирование объективной научно-информационной базы её координации.
Ключевые слова: образование, ресурсы образования, научный потенциал, научные знания, методы исследования, наукометрия.
Научные знания, в том числе педагогические, являясь не только основой совершенствования общества, но и базой формирования новых идей их развития, накапливались тысячелетиями. Так, основу современных гуманистических идей в воспитании и развитии личности составляют общечеловеческие и общепедагогические ценности, созданные на всех этапах существования мировой цивилизации. Одновременно с наработкой и накоплением научно-педагогических знаний совершенствовались способы и средства их реализации, в том числе и научные методы изучения развивающейся личности и образовательного процесса, поэтому, используя результаты системного анализа развития научно-педагогических знаний во взаимосвязи этапов деятельности, прослеживаемой в разные исторические периоды, можно разработать направления их дальнейшего развития и эффективного использования.
Проблема разработки средств научно-педагогической деятельности и развития личности имеет глубокие истоки. Ещё в V в. до новой эры в Древней Греции понимали необходимость направленного воспитания и обучения граждан, поскольку это фундамент всей жизни человека. При обучении следует направлять склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства. Однако процесс обучения в тот исторический период не был связан с логическими системами, способными обеспечить массовое воспроизводство знаний, да и потребности в этом, когда обучение было привилегией ограниченной части населения, не возникало. Используемые античными мыслителями способы обучения - беседа-диалог, дискуссия и др., несли в себе элементы индивидуального опыта и существовали как личный опыт наставников.
Большое внимание на развитие научного знания о природе человека оказало общественное течение гуманизма в эпоху Возрождения. Школьная программа преследовала цель - заложить фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы воспитанникам самостоятельно овладевать специальными предметами. По суждениям прогрессивных мыслителей той эпохи - Х.Л. Вивеса, М. Монтеня, Т. Мора, Э. Роттердамского и др., целью в правильно организованном процессе воспитания и обучения являлось всестороннее гармоничное совершенствование личности, выявление и развитие способностей. Уделяя особое внимание опытному знанию, полученному путём эксперимента, придавалось большое значение умению наблюдать, сравнивать, делать выводы, т. е. использовать в процессе обучения элементы индуктивных доказательств. Итак, в эпоху Возрождения в практике воспитания и обучения появляются методы познания более высокого уровня, что оказало значительное влияние на возможность изучения обучающихся. Безусловно, идеи просветителей этой эпохи - природосообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и др., оказали благотворное воздействие на развитие школы и педагогики, но в силу существовавших социальных отношений, они не могли быть полно реализованы. Однако сформулированный идеал воспитания и обучения и в дальнейшем рассматривался как источник идей развития личности.
Возникновению в XVIII в. движения Просвещения способствовали зарождающиеся новые социальные отношения и преемственность появившихся в предыдущую эпоху прогрессивных подходов к воспитанию и обучению человека. Этот период характеризуется активизацией педагогической мысли - разработкой прогрессивных идей в воспитании и обучении, а также методов их реализации, поиском законов педагогического процесса и стремлением превратить педагогику в самостоятельную область исследований. Ярким примером проявления указанных
тенденций может служить творчество европейских и отечественных мыслителей. Так, в основу педагогической системы английского учёного Бэкона положены требования: посильность задач и достижимость целей; необходимость выявления природных способностей ученика и его склонностей к роду деятельности; вооружение обучающихся методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые истины. Разработанный Ф. Бэконом индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как наблюдение, эксперимент, сравнение, индукция, был инструментом реализации этой системы. На развитие педагогической мысли наибольшее воздействие оказала главная идея его педагогики - соединение теоретического обучения с экспериментальной научной деятельностью.
Реформатор педагогики, философ-гуманист Я.А. Коменский неразрывно связывал педагогический процесс с изучением и раскрытием способностей обучающегося. Он говорил о необходимости использования педагогической практикой знания закономерностей образовательного процесса. Великий гуманист, философ Ж.-Ж. Руссо выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс. Введение демократической системы, способствующей выявлению у ребёнка дарований, заложенных природой, он рассматривал не только как условие изучения особенностей и возможностей развивающейся личности, но и как условие эффективной работы воспитателя. Философ-просветитель Д. Дидро предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников, призывал к составлению научно-обоснованных учебников. Швейцарский гуманист И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей должно строиться с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Он требовал от учителей вырабатывать определённые мероприятия по отношению к детям только на основе наблюдений. Педагог-практик Ф.А.В. Дистервег также предлагал учитывать индивидуальные особенности ребёнка, отмечая, что без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Можно отметить, что результатом деятельности педагогов-гуманистов конца XVIII - начала XIX вв. стало расширение спектра диагностических идей. Педагогическая диагностика начинала переходить к системе конкретных требований, в том числе к профессионализму учителя. В исследованиях немецкого психолога и педагога И.Ф. Гербарта с особой тщательностью изучались интересы обучающихся, особенности их интеллектуальных и эмоционально-волевых сфер. Он первым из педагогов пытался математически замерять взаимосвязь - развитость интересов и мотивации учащихся, заложив тем самым ключевую проблему психолого-педагогических измерений. Необходимо отметить, что разработанные в тот период русским просветителем В.Д. Одоевским требования к составителям вопросов беседы, «... используемой как средство сбора информации, несущего в себе коррекционный потенциал, значимы и в наши дни» [1, с. 368-369]. Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский предлагал строить обучение, определяя его содержание и формы организации на основе учёта возрастных, индивидуальных и физиологических особенностей детей, специфики развития их психики. Он утверждал, что «. изучение психологических явлений научным путём - тем же самым путём, которым мы изучаем все другие явления - есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, если возможно, перестало быть игрушкой случайных обстоятельств, а сделалось делом рациональным и сознательным» [2, с. 37]. Все эти знания совершенно необходимы учителю, воспитывающему молодое поколение и должны использоваться в обоснованном построении педагогического процесса. Для подготовки таких учителей
К.Д. Ушинский предлагал создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания. Таким образом, в результате деятельности прогрессивных философов и учёных, в том числе педагогов и психологов, в конце XIX века сформировалось понимание, что в основе выбора различных средств воспитания и обучения должно быть знание детской природы со всеми потребностями и устремлениями. «Прогресс в деятельности школы может достигаться лишь на основе использования положительной и достоверной информации из педагогической практики, полученной с помощью опытных методов» [3, с. 193]. Такое направление было связано с повышением интереса к личности ребёнка и с переориентацией на индивидуально-личностное обучение. Учёные открывали новые возможности измерений, направленные на разработку педагогических технологий исследования детства.
В дальнейшем эти задачи пыталась решать экспериментальная педагогика, которая изучала ребёнка в целях построения педагогической теории. Благодаря деятельности российских (А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.) и зарубежных (А. Бине (Франция), У. Килпатрик (США), А. Лай и Э. Мейман (Германия) и др.) учёных были заложены технологические основы ряда методов исследования. Прежде всего, это: длительное наблюдение; исследование продуктов детского творчества; анкетирование; тестирование по определению возрастных возможностей детей; изучение поведения ребёнка в различных учебных и других ситуациях; количественное измерение уровня интеллектуального развития ребёнка с использованием системы стандартных тестов и др. За счёт применения эксперимента, эмпирических и статистических методов накапливались данные в разных областях исследования детского развития. Это способствовало более глубокой проработке вопросов, связанных с перестройкой методик обучения и построением учебного плана для реализации принципа индивидуализации обучения. Конец XIX века можно обозначить как начало концептуализации педагогической диагностики - структурного базового компонента педагогической деятельности. Идея и методы диагностики имели поддержку со стороны ряда ведущих теоретиков. М.И. Демков отмечал высокие диагностические возможности педагогических измерений, как средства контроля продвижения учащихся класса и школы в усвоении знаний. П.Ф. Каптерев - теоретик и историк образования, решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он предлагал путь экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий, а также обоснования новых подходов не только к обучению, но и контролю знаний.
В начале XX века, ранее полученные научные знания - концепции, идеи и инструментарий, интегрировались в «педологии» (детоведение), единой комплексной науке, направленной на всестороннее изучение ребёнка, на выявление закономерностей его развития с помощью точных экспериментальных методов. С середины 1920-х гг. проблемами педологии занимался П.П. Блонский. Опытные и экспериментальные методы использовал в своей работе педагог - С.Т. Шацкий. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались при планировании и организации учебно-воспитательной деятельности первой опытной станции, возглавляемой им. Однако из-за недостатка высококвалифицированных специалистов в России и несовершенства используемого инструментария, ускоренной массовой подготовки школьных педологов снижался общий уровень внедряемых исследований. Как итог - постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», «.приостановившее на десятилетия научную деятельность в области целостного изучения ребёнка, что повредило развитию отечественного образования и педагогики и дискредитировало методы тестов и анкет» [4, с. 134].
Значительное влияние на развитие педагогики и системы образования оказали в 60-х гг. XX в. представители направления гуманистической психологии - К. Роджерс, А. Маслоу и др. Они утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребёнка. Гуманистический подход в психологии и образовании стимулировал творческую деятельность, направленную на разработку и использование исследовательского инструментария в педагогике и образовании. В этот период постепенно возвращаются в педагогику анкетирование и психодиагностические тесты. Развиваются
контент-аналитические исследования материалов массовой информации.
Первыми шагами в подготовке учителей к профессиональному выполнению научно-педагогических исследований были издания по применению научных методов в образовательной деятельности, вышедшие в 80-х гг. XX в. под редакцией Ю.К. Ба-банского, Н.В. Кузьминой, А.И. Кочетова, А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва и др. Появляются работы, посвящённые вопросам эффективности и качества научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский и др.). Одновременно с внедрением в образовательную практику научных методов растёт число работ, обращённых к проблеме психологической и педагогической диагностики.
Демократизация всех сторон общественной жизни России в 90-х гг. XX в. активизировала реализацию принципов образовательного процесса, впитавших идеи философов и учёных, результаты экспериментальной педагогики и педологии, направленных на раскрытие и развитие личностного потенциала детей. Идея личностного подхода - личностно ориентированного образования, разрабатывается учеными Российской Федерации (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, В.В. Сериков и др.). Преобразования общественной жизни стимулировали создание новых форм гуманизации образовательного процесса. Отличительной чертой гуманистического подхода в современной психологии и образовании является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, а также чёткая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. И поскольку любое воспитательное воздействие преломляется через индивидуальные особенности конкретной личности, то необходима объективная обратная связь, обеспечивающая получение информации о развитии личности и процессе её становления, для нахождения и обоснования путей педагогической помощи ученику. Это предполагает создание критериальной базы, строящейся на отслеживании и оценке с помощью методик психодиагностики индивидуально-психологических особенностей обучаемых: сформированности качеств ума (интеллекта), мотивации, интересов, ценностных ориен-таций, тревожности и других аспектов личности. А поскольку знания, умения и навыки - «как основа становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, то есть как средство достижения цели» [5, с. 524], сохраняют своё значение, то дидактические тесты - тесты достижений, занимают прочное место в современном образовании. Становится очевидным, что требование развития личности, готовой к успешной деятельности в изменяющемся высокотехнологичном мире, во многом зависит от развития научно-методологического обеспечения системы образования.
Итак, равно как совершенствование системы образования, так и решение возникающих при этом задач происходит на основе исторической преемственности прогрессивных идей и способов их осуществления. В полной мере это относится к формированию системы научно-педагогических знаний, развитие которых возможно только на основе интеграции знаний в области образования и разработки научных методов исследования. Пройдя стадии от неразрывной связи с процессом воспитания и обучения до всеобщей научной формы знания, научные методы заняли важнейшую составную часть в современной педагогической науке и образовании. В таблице представлены полученные нами результаты системного анализа развития научно-педагогических знаний во взаимосвязи этапов деятельности, прослеживаемой в разные исторические периоды: генерация прогрессивных идей развития личности и совершенствования образования; разработка средств их реализации, в т.ч. научных методов исследования; активизация научно-педагогической деятельности и развитие ресурсов научного потенциала, способствующих выработке новых идей и знаний.
Модернизация образования, обуславливающая диверсификацию его содержания и разработку современных технологий, предопределяет активизацию развития системы научных знаний и эффективных направлений её реализации. Прежде всего: создание педагогическим кадрам условий повышения эффективности научно-педагогической деятельности путём совершенствования научно-методического обеспечения и средств научной деятельности, как факторов развития ресурсов научного потенциала; научно-информационное обеспечение координации развития научного потенциала системы образования в субъектах страны как требование целостности его развития (рис.1).
Таблица 1
Взаимосвязь прогрессивных идей, средств их реализации и ресурсов образования в развитии научно-педагогических знаний
Историче- Идеи развития Средства реали- Результат, Направления
ские вехи личности и обра- зации идей ресурсы об- дальнейшего
зования разования развития
Античный Идеал воспитания и Беседа-диалог, дис- Индивидуаль- Проблема развития
период обучения - изучение куссия и др. ный опыт на- и изучения детей
детей ставников
Гармоническое раз- Умение наблюдать, Элементы ин- Идеал воспитания и
Эпоха Воз- витие свободной сравнивать, делать дуктивных до- обучения как ис-
рождения личности выводы казательств точник идей развития личности
Эпоха Про- Выявление способ- Индуктивный метод Посильность Соединение теоре-
свещения: ностей детей и их - наблюдение, экс- задач и дости- тического обучения
Ф. Бэкон; склонностей к роду перимент, сравнение жимость целей с эксперименталь-
занятий и др. ной деятельностью
Я.А. Комен- Знание индивиду- Расширение спе- Дифференцирован-
ский, Ж.-Ж. альных особен- ктра диагностиче- ный подход к обу- Поиск законов
Руссо, И.Г. ностей ребенка ских средств чению педагогическо-
Песталоцци Выявление особен- Измерение взаимо- Заложена ключевая го процесса и
и др.; ностей интеллекту- связи - развитости проблематика пси- путей развития
И.Ф. Гербарт альных и эмоцио- интересов и моти- холого-педагоги- педагогическо-
нально-волевых вации учащихся ческих измерений го знания
сфер
К. Д. Ушин- В основе выбора Наблюдение, беседа Учет возрас- Научное обоснова-
ский, В.Д. Одоевский и средств обучения -знание детской при- и др. методы сбора информации тных особенностей разви- ние построения педагогического
др. роды тия детей процесса
конец XIX - Проблема свободы Получение научных Концептуали-
нач. ХХ вв.: развития индивиду- Наблюдение; иссле- фактов как основы зация диагно-
- экспери- альности ребенка дование продуктов построения и разви стики - базово-
ментальная творчества; анкети- тия теории педаго- го компонента
педагогика; рование; тестирование; эксперимент и др. Статистические гики. научно-педагогической деятельности
- педология Принципы индиви- методы Целостное изучение Становление
дуализации обуче- детей педагогической
ния проблематики
XX век - Условие полноцен- Педагогический Научное обоснова-
гуманисти- ного воспитания - консилиум; кон- ние условий подго- Научные мето-
ческий под- школа как лаборато- тент-анализ, рей- товки к выполнению ды как всеоб-
ход: рия для открытия тинг, наработки в научно- щая научная
- 60-е годы уникального «Я» области методоло- педагогической дея- форма знания,
каждого ребенка гии применения методов тельности составляющая важную часть в
- 90-е годы Обеспечение са- Научные методы - Публикации о ме современной
личностно моопределения и эмпирические, тео- тодологии, методах педагогической
ориентиро- получение инфор- ретические и сис- и качестве научных науке и образо-
ванное мации о развитии темного анализа исследований вании
образование личности
XXI в. - реа- Подготовка лично- Интеграция науч- Принципы Наукометриче-
лизация со- сти к успешной дея- ных знаний в облас- развития и эф- ский аппарат, база
временной тельности в высоко- ти образования. фективного ис- координации и
парадигмы. технологичном ми- Эффективное ис- пользования на- методическое обе-
Модерниза- ре. Выявление тен- пользование и адек- учного потен- спечение научно-
ция системы денций развития - ватная презентация циала системы педагогической
образования условие адекватно- научных методов образования деятельности
го управления исследования
Рис. 1. Модель научно-методологического обеспечения целостного развития и эффективного использования научного потенциала
системы образования
Поскольку к числу важнейших внутренних факторов системы образования, определяющих процесс её модернизации, относятся потенциал и научный потенциал системы образования, то нами уточненосодержание этихосновополагающих понятий. «Потенциал системы образования», как совокупная способность государства совершенствовать все её компоненты, определя-етсясоциольно-эиономическин состоянеем итрины - финанср-рованием и материально-технической базой, организаторской деятельностью центральных и местных органов власти и управления, а также научным потенциалом. «Научный потенциал системы образования» - основанная на принципах науки и отвеч а-ющая её требованиям совокупность постоянно развивающихся есурсов: научно-информационный - научно-педагогическая и иная информация; кадры, в том числе высшей квалификации; научные коллективы - научные школы и центры, диссертационные советы. Представленная нами модель научно-методологического обеспечения целостного развития и эффективного использования научного потенциала и дефиниции понятий - потенциал и научный потенциал, являются основой комплексного решения проблемы интеграции и оценки достижений педагогики и системы образования.
Система объективных научных знаний по оценке «достигнутого», создаваемая на основе наукометрических исследований
результатов научно-педагогической деятельности, должна составлять базу координации и адекватного управления развитием ресурсов научного потенциала с возможностью активного участия научных школ и центров федеральных образований. Разработанное нами научно-методическое обеспечение повышения эффективности научно-педагогической деятельности включает: более технологичное представление множества научных методов исследования - систему методов; формализацию выбора и рационального применения методов в различных условиях деятельности; модели адекватной презентации методов и др. [6; 7].
Таким образом, к настоящему времени педагогика, пройдя длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия закономерностей обучения, воспитания и развития, превратилась в научно обоснованную систему знаний, а на практике - в искусство использования этих закономерностей. Естественно, наука развивается, когда она базируется на современном научно-исследовательском аппарате. Так, модернизация системы образования и необходимость адекватного управления происходящими процессами, активизировали постановку и решение проблем методологического характера, направленных на: максимальное извлечение достоверной информации о закономерностях развития научного потенциала; повышение эффективности научно-педагогических исследований. Создание авторских методологий,
методик и инструментария, как дальнейшее развитие средств научного исследования, в том числе разработка наукометрического аппарата обобщения ретроспективной и непрерывно по-
Библиографический список
полняемой информации о научно-исследовательской деятельности - оценка «достигнутого», будет способствовать обоснованию направлений дальнейшего развития педагогики и образования.
1. Антология педагогической мысли России 18 века. Москва: Педагогика, 1985.
2. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений в 9 томах. Москва: Учпедгиз, 1950; Т. 2.
3. История педагогики. В 2 частях. Под ред. А.И. Пискунова. Москва: ТЦ «Сфера», 1997; Т. 2: 193 - 286.
4. Педология. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 томах. Главный редактор В.В. Давыдов. Москва: БРЭ, 1999; Т. 2: 134.
5. Личность. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 томах. Главный редактор В.В. Давыдов. Москва: БРЭ, 1993; Т. 1: 524.
6. Кирюшина О.Н. Развитие научно-информационного и кадрового ресурсов научного потенциала системы образования. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011.
7. Кирюшина О.Н. Научный потенциал системы образования: показатели, тенденции, перспективы. Высшее образование сегодня. 2009; 11: 64 - 67.
References
1. Antologiya pedagogicheskojmysli Rossii 18 veka. Moskva: Pedagogika, 1985.
2. Ushinskij K.D. Chelovek kakpredmet vospitaniya. Sobranie sochinenij v 9 tomah. Moskva: Uchpedgiz, 1950; T. 2.
3. Istoriya pedagogiki. V 2 chastyah. Pod red. A.I. Piskunova. Moskva: TC «Sfera», 1997; T. 2: 193 - 286.
4. Pedologiya. Rossijskaya pedagogicheskaya 'enciklopediya: v 2 tomah. Glavnyj redaktor V.V. Davydov. Moskva: BR'E, 1999; T. 2: 134.
5. Lichnost'. Rossijskaya pedagogicheskaya 'enciklopediya: v 2 tomah. Glavnyj redaktor V.V. Davydov. Moskva: BR'E, 1993; T. 1: 524.
6. Kiryushina O.N. Razvitie nauchno-informacionnogo i kadrovogo resursov nauchnogo potencíala sistemy obrazovaniya. Rostov-na-Donu: YuFU, 2011.
7. Kiryushina O.N. Nauchnyj potencial sistemy obrazovaniya: pokazateli, tendencii, perspektivy. Vysshee obrazovanie segodnya. 2009; 11: 64 - 67.
Статья поступила в редакцию 20.05.15
УДК 378
Pchelintseva I.G., Doctor of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Foreign Languages, Tyumen State Oil and Gas Unuversity (Tyumen, Russia), E-mail: pchelintseva@tsogu.ru
TOLERANT WORLD PERCEPTION AS A BASIS OF TEACHING PEACEFULNESS TO STUDENTS OF HIGHER EDUCATION.
The article suggests the idea of how a system of a holistic approach towards socio-cultural environment may be developed. The author shows how this approach may facilitate education by means of forming peacefulness on a basis of tolerant world perception. The article presents indications and characteristics of tolerant world perception of professors and students involved in the process of innovative education. The reflection processes of tolerant world perception determined by cognitive and personal qualities of a person. The pedagogical technology "cooperative learning" is recommended to use to create conditions of teaching peacefulness to students of higher education
Key words: tolerant world perception, teaching peacefulness, cooperative learning.
И.Г. Пчелинцева, д-р пед. наук, зав. каф. иностранных языков Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень, E-mail: pchelintseva@tsogu.ru
ТОЛЕРАНТНОЕ МИРОВОСПРИЯТИЕ
КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ МИРОЛЮБИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Статья предлагает разработку методологии системно-целостного подхода к социокультурной действительности, призванного оказать помощь образовательному процессу, направленному на формирование миролюбия на основе толерантного мировосприятия. Даны ориентиры и характеристика толерантного мировосприятия преподавателей и студентов, включенных в инновационный образовательный процесс. Обозначены рефлексивные процессы мировосприятия, детерминированные взаимодействием когнитивных и интеллектуально-личностных качеств человека и обеспечивающие толерантное восприятие мира. Для создания условий обучения миролюбию студентов вуза предложено использование педагогической технологии «обучение в сотрудничестве».
Ключевые слова: толерантное мировосприятие, обучение миролюбию, обучение в сотрудничестве.
Образование как полифункциональный инструмент целенаправленного регулирования социальных процессов становится в современных условиях значительных перемен и нестабильности общества одним из наиболее эффективных средств формирования новых отношений и норм поведения
Российская действительность убедительно показывает, что глобальные кризисные явления находят свое отражение и своеобразие в социально-экономической, политической, социокультурной сферах развития общества и, естественно, в сфере образования, которая является социальным институтом общества.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.
К числу основных современных тенденций мирового развития, обуславливающих существенные изменения в системе образования, относятся:
- переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
- возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору [1].
В то же время качество образования, уровень профессионализма специалистов, педагогических кадров и материальной базы учреждений образовательного комплекса зависят от инвестиций в образовательную систему, не берётся во внимание доказанное мировым опытом аксиоматическое положение: уровень
