CC BY
33
Период дошкольного детства является фундаментальным в процессе социального становления личности. От того, насколько успешным будет формирование личностных социально -психологических механизмов социализации личности на этом этапе, зависит успех социализирующего процесса в жизненном самоопределении ребенка.
Таким образом, надо исходить из того, что в процессе социализации ребенка обязательно возникают ситуации, требующие определенного согласования социального и реального педагогического влияния, конкретной педагогической корректировки, учета разных факторов, влияющих на социализацию ребенка. Правильная организация социально-педагогической деятельности в дошкольном учреждении содействует осуществлению задач всестороннего развития и социализации детей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Дни i сощум: особливоси сощатзацп дней дошкшьного та молодшого шкшьного вжу / Наук. ред.. А.М. Богуш; За заг. Ред.. Н.В. Гавриш. Луганськ: Альма-матер, 2006. 368 с.
2. Кон И.С. Этнография детства // Вестник АН СССР. 1987. №8.
3. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: Пед. Центр "Эксперимент", 1999.
4. Куринна С.М. Особливоси соцiалiзаци дней 6-7 рокв в рiзних умовах житадаяльносп: Дис... канд. пед. наук.: 13.00.05. Слов'янськ, 2004.
5. Лотман Ю. Культура и взрыв. М., 1992.
6. Печенко 1.П. Соцiалiзацiя дней в умовах сшьських навчально-виховних комплексш: Дис. канд. пед. наук.: 13.00.08. Умань, 2002.
Т.Ф. Иванова
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ПРИНЦИПИАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Современные условия жизни в постиндустриальном или информационном обществе характеризуются как ситуация неопределенности, что требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, мотивации к обучению в течение всей жизни.
В нынешних условиях все большее значение приобретает стратегия образования, устремленная в будущее, ориентированная на развитие личности. Основным критерием такого прогресса является характер разностороннего совершенствования человека.
Очевидно, педагогическая наука и практика в связи с этой целью должны все более явно обнаруживать особое самосознание: сегодня реальная компетентность учителя и реальный гуманизм педагогической деятельности проявляются в развитии жизнеспособности личности, ее самостоятельности, ответственности за собственное образование и профессиональное развитие. Такая профессионально-педагогическая деятельность учителя становится открытой и неоднородной, ориентированной на конструирование нестандартных форм и моделей реальной профессиональной деятельности. Именно поэтому современным является построение профессионально-педагогического образования в логике контекстно-компетентностного подхода (О.В. Акулова, Н.А. Вершинина, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, Т.В. Менг, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тря-пицына).
Сегодня компетентность, как интегральное качество личности, понимается, как способность (или умение) решать задачи на основе знаний, опыта, мотивации и ценностных ориентаций. В силу этого компетентностный подход утверждает необходимость задачного построения содержания подготовки, создания условий для выбора и построения индивидуального образовательного маршрута, активной самостоятельной образовательной деятельности, комбинирование независимой и аутентичной оценки.
Контекстный подход обеспечивает учет социокультурного и профессионального контекста подготовки будущего специалиста и реализуется через выбор наиболее продуктивных технологий
подготовки: исследовательское обучение, проектное обучение, обучение методом кейсов, рефлексивное обучение, а также отбор аутентичных учебных материалов для работы в данных технологиях [1, 12-13].
Компетентностный подход как методологическое основание для подготовки современного специалиста в области образования все более утверждает свои позиции (С.М. Годник, Т.Е. Исаева, Г.А. Козберг, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Профессионально-педагогическая компетентность проявляется при решении задач в контексте реальной профессиональной ситуации.
Большинство ученых компетентность специалиста условно разделяют на ключевые, базовые и специальные компетентности (Г.А. Бордовский, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына, В.П. Соломин и др.).
Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования:
- информации;
- коммуникации;
- социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпред-метной сферы профессиональной работы. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в конкретной области деятельности.
В целом под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности [2, 10-11].
Профессиональная подготовка будущих учителей строится с учетом становления открытого общества, которое большинство исследователей информационного общества связывают с процессами глобализации. Глобализация является противоречивым процессом, и нельзя оценивать все ее проявления однозначно. Петербургские ученые считают правомерной следующую позицию: глобализацию следует рассматривать как становление и гармонизацию многомерного и многоуровневого мира, взаимосвязанного в одних измерениях и гетерогенного в других. Постоянно нарастающие тенденции глобализации в нашей жизни показывают, что сегодня выиграют и станут жизнеспособными те модели образования, которые отвечают требованиям глобализации и вызовам современной эпохи [1, 7-8].
В современном профессиональном образовании известны, по крайней мере, две модели подготовки: адаптационная модель, направленная на адаптацию специалиста к условиям будущей работы, и модель профессиональном образовании, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия. Сегодня в профессиональном образовании модель профессионального развития часто лишь модель адаптационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» изменения, реально происходящие в обществе и соответственно в профессиональной деятельности.
Это означает, что педагогический вуз (как и любой другой) нельзя понимать исключительно утилитарно - как некое место, где студенты приобретают профессию под руководством преподавателей. Сегодня ориентация исключительно на профессиональную подготовку бесперспективна, поскольку мир стремительно меняется, и невозможно предвидеть, какова будет профессиональная структура общества на протяжении жизни даже одного поколения [Там же, 11].
В ситуации свободного доступа к любым информационным каналам и формам образования меняется структура преподавательской профессии: от преподавателей требуется освоение ролей тьютера, академического консультанта, разработчика учебных материалов, размещаемых в сетевых ресурсах и т. п.
Основными формами обучения становится групповое и индивидуализированное обучение. Групповое обучение предполагает совместный познавательный поиск, выполнение групповых проектных работ, исследований, формирует у студентов дух коллективизма, команды, понимание большей продуктивности совместной деятельности в современных условиях обучения и труда. Индивидуализированное обучение позволяет создать условия для самореализации каждого студента, что стимулирует его к выдвижению жизненных целей (в первую очередь, в плане получения образования) и, в частности, целей профессионального становления и развития. При такой организации образовательного процесса у обучающихся формируется ответственность за собственное образование, за реализацию профессиональных и жизненных планов.
С 90-х годов прошлого века стали набирать силу гуманистические процессы в образовании России. Плеяда известных российских ученых (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, Т.В. Машарова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) направляет свои усилия на создание концептуальных, теоретических и методических основ личностно ориентированного образования. В образовательное пространство России проникают и завоевывают популярность идеи гуманистической психологии и педагогики, разработчиками которых являются зарубежные ученые У. Глассер, А. Маслоу, Г. Олнорт, К. Роджерс, В. Сатир и др. В нашей стране постепенно растет количество педагогических коллективов учебных заведений, избирающих личностно ориентированную направленность в качестве главного приоритета в своей работе по обучению и воспитанию учащейся и студенческой молодежи.
Концепции личностно ориентированного образования являются прообразом педагогических теорий и систем ХХ века. Рассмотрим кратко некоторые из них.
Человекоцентрированный подход в образовании принадлежит известному американскому психотерапевту Карлу Роджерсу, одному из создателей гуманистической психологии. К. Роджерс с большим доверием относится к человеку и считает, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Обучение, помогающее развитию адекватной и гибкой, здоровой Я - концепции, помогающее человеку быть личностью, - это и есть личностно ориентированное обучение, или, по Роджерсу, «значимое учение» [3].
Психолого-дидактическую концепцию, основанную на принципе субъективности, предлагает И.С. Якиманская, для которой учащийся выступает не как субъект жизни в отличие от К. Роджерса, а лишь субъектом познавательной и предметной деятельности. Поэтому автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности. Для раскрытия, развития и самореализации личности, считает И.С. Якиманская, нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, в лоне которой преподаватель составляет характеристику личностного развития учащегося («познавательный портрет»), выявляет тип мышления, а в дальнейшем проектирует его личностное развитие [4].
Идея С.А. Рубинштейна о том, что сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию положена в основу модели личностно ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым. Согласно его позиционно-дидактической концепции лично-стно ориентированное образование - это такое образование, которое создает условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др. Главным условием автор считает создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), которая требует от учащегося поиска смысла, раздумий о себе, построение образа и модели своей жизни, выбора творческого варианта решения проблемы и т.д. Такие ситуации формируют его субъектный опыт, развивают способность стать личностью, то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе [5].
Сущность личностно ориентированного обучения в проективной модели, разработанной Н.И. Алексеевым, связывается, с одной стороны, с уникальностью и самобытностью учащегося,
с неповторимостью личности педагога, с другой - с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Личностно ориентированное обучение - особый тип педагогической деятельности, поэтому педагог при проектировании содержания и организации такого типа обучения должен учитывать: а) тип психического развития учащихся; б) свои личные возможности и особенности; в) психологически адекватное представление для учащихся специфики предмета.
Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения [6].
Культурологическая концепция личностно ориентированного образования разрабатывается научной школой под руководством Е.В. Бондаревской. В свете такого подхода основными образовательными процессами становятся: образование личностных смыслов учения и жизни; развивающее обучение; педагогическая поддержка и становление индивидуальности обучаемого; воспитание как забота о духовно-нравственном развитии обучаемых.
Из ценностного отношения к обучаемому вырастает понимание цели личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции [7].
Несмотря на различные основания существующих концептуальных положений личностно ориентированного образования, их технологии отличаются идентичностью и сходными требованиями к личности учителя и его деятельности. Содержание личностно ориентированного образования наполнено жизненными проблемами обучаемых, максимальным использованием субъектного опыта, обогащение его научным содержанием, наполнение его культурными смыслами и смыслами проектирования образа и «модели» своей жизни, персонализацией, поиском «Я - в мире» и др.
Личностно ориентированное образование является закономерным этапом развития гуманистического и гуманитарного направления в мировой педагогике. Здесь можно предположить такие грядущие новообразования, как дальнейшая диверсификация и возрастание открытости образования, его все большей включенности в социально-экономические процессы, «диалог с необразованием», замена репродуктивно-функциональной модели образованности компетентностной (В.А. Болотов). Образование в этой связи будет все более открываться внешней экспертизе, строиться на диагностической основе. Учитель «научающий» будет все более заменяться «сопровождающим», важнейшими функциями которого станут диагностика и консультирование [8, 5-6].
Гуманитаризация образования будет органически уживаться с повышением его технологичности, а проектный подход войдет не только в практику обучения, но и станет ведущим методом со всеми присущими ему аспектами - критериальностью, экспертностью, альтернативностью, наукоемкостью, что обеспечит непрерывность инновационных процессов в подготовке будущего учителя и в образовании в целом. Шаг за шагом человечество идет к тому, что человек будет заниматься собственным образованием в любой точке пространства и в любое время своей жизни.
Генезис образовательных технологий в подготовке будущего учителя таков, что от технологий создания ориентировочных основ главных видов деятельности и систем учебных задач с нарастанием самостоятельности и продуктивности, будет осуществляться переход к проблемным, интерактивным, исследовательским технологиям, которые требуют усвоения творческого опыта. Для актуализации личностного опыта необходима более сложная, так называемая личностно-развивающая ситуация, нуждающаяся в технологиях контекстных, диалогических, свободного выбора и др. Компетентностный опыт требует имитационно-моделирующих, проектных технологий, «жизненных практик» [Там же].
Интеллигенция, как образовательный феномен, все больше привлекает внимание ученых. Вопрос возрождения духовности российского общества сегодня переходит из разряда философского и исторического в насущную педагогическую проблему. Многие ученые рассматривают образование как основу формирования духовных потребностей личности, способной к культурной самоидентификации и самодетерминации в русской национальной культуре. Е.П. Белозерцев,
Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин связывают духовность с возрождением интеллигенции, которая в современных условиях находится в России на низшей планке экономического существования и практически не обладает реальными возможностями для самореализации. Национальное государство не может существовать без национального самосознания. Национальное самосознание невозможно без национальной интеллигенции. С позицией и качественным потенциалом интеллигенции связаны вопросы самосознания нации, качество общения и сама нравственно-духовная атмосфера, царящая в обществе.
Различают два подхода к определению понятия «интеллигенция»:
- социологический, выделяющий профессиональную занятость умственным трудом, уровень образования, творческий характер деятельности как социально-групповые характеристики интеллигенции;
- культурологический, определяющий эту категорию как нечто «духовно особое», где на первый план выступают идейно-этические, нравственные критерии [9, 39].
Иными словами, интеллигенция - социальный феномен русского происхождения, связывающий ее представителей с высокими духовно-этическими началами и гуманистическим мировоззрением, которое в центр ставит человека и проблемы нравственности.
Учитель - интеллигент, он первый среди равных: инженеров, врачей, ученых, художников, писателей и т. д. Учителю труднее всего, ибо в нем - средоточие социального, духовного и профессионального; учитель триедин: он - гражданин, интеллигент и профессионал, что соединить в целостный образ не так-то просто. Поэтому вопреки всему происходящему, именно в конце ХХ - начале XXI в. обозначился довольно устойчивый интерес к проблемам педагогического образования. Многие выдающиеся деятели науки публично признают приоритет профессионально-педагогической сферы образования (Жорес Алферов, А.В. Репринцев, О. Долженко и др.).
Некоторые ученые-педагоги (Е.П. Белозерцев, А.И. Иванов, М.А. Ларина, О.А. Леонова, В.Н. Мезинов, А.В. Репринцев, Э.А. Чурсина), руководствуясь памятными словами А.С. Макаренко, утверждавшего:
«Нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать», выступают против подготовки как технократического процесса воспроизводства учительских кадров. Они ратуют за воспитание как духовно-нравственное становление учителя. Под профессиональной воспитанностью они понимают не что иное, как «гармонию духовно-нравственной и мотивационной сфер учителя, фундаментальных знаний и адекватных способов поведения в педагогической деятельности» [10, 67].
Обратимся теперь к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования, насколько они отвечают требованиям глобализации общества. В государственном стандарте первого поколения записано, «что высшие учебные заведения ныне освобождены от идеологической и административной регламентации и опеки, они приобрели реальную самостоятельность, все необходимые возможности для полноценной реализации академических свобод - свободы преподавания, свободы исследования и свободы обучения» [11, 3].
Как видим, если в недавнем прошлом высшая школа была, прежде всего, «кузницей кадров», всецело подчиняясь нуждам государственного планового хозяйства, то в нынешних условиях на первый план вышла ее гуманистическая и культурно-творческая миссия. Так записано, а как на самом деле обстоят дела в реализации госстандартов высшего профессионального образования первого и второго поколения. Рассмотрим некоторые вопросы «круглого стола» Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО и редакции журнала «Педагогика» по проблеме «Способы представления теоретических знаний в курсе педагогики для будущих учителей», состоявшегося 24 ноября 2003 г.
Вот некоторые проблемы, которые необходимо решить, чтобы модернизировать систему педагогического образования:
- добиться наибольшего интереса студентов к достижениям педагогической науки и теоретическим знаниям в данной области;
- вузовские курсы педагогики и истории педагогики построены так, что за редким исключением не вызывают неприятие и разочарование и у тех, кто любит детей, выбрал профессию учите-
ля сознательно и собирается ей себя посвятить. Преодолеть причины: а) оторванности вузовских курсов психолого-педагогических дисциплин от жизни; б) схоластически - наукообразную форму представления теоретических знаний; в) асинхронность и оторванность друг от друга теоретической и практической подготовки учителя;
- больше внимания уделять гуманитарной области знаний, которая наиболее тесно связана с человеком;
- уточнить цели изучения педагогических дисциплин категории «знание», его видов, а также разработать комплексную диагностику познавательных возможностей современных студентов;
- обратить внимание на становление субъектности будущего учителя на основе формирования потребности в саморазвитии и способности проектировать свою жизненную стратегию и др.;
- образовательный процесс в педвузе организовать на диагностической основе и ориентироваться на индивидуально-дифференцированный подход к студентам;
- проводить педагогическое общение со студентами в диалоговом режиме, практиковать опорные схемы лекций;
- активизировать познавательную деятельность и исследовательскую работу будущих учителей, которые помогают им осмыслить сущность теоретических педагогических знаний;
- формировать методологическую культуру студентов, развивая у них ценностное отношение к педагогической теории на основе диалоговых технологий;
- восстановить разрушенную систему повышения квалификации и переподготовки преподавателей педагогики педвузов России.
Перед нами на самом деле комплекс довольно сложных и актуальных проблем, ожидающих своего конструктивного решения. Об этом свидетельствует вышеизложенное и «Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2002 годы», утвержденная Министерством образования РФ. В частности, в ней отмечается отсутствие эффективного механизма повышения качества подготовки педагогических кадров и наличие противоречий между содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога.
Думается, что стратегические ориентиры принципиальных изменений в подготовке будущих учителей в современном обществе, которые были изложены нами, станут залогом успешного осуществления перспективной программы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б.и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод. пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2006. 175 с.
2. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Подготовка специалистов в области образования к участию и использованию международных программ оценки качества образования для всех: национальное видение: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2006. 63 с.
3. Роджерс К. Учение, значимое для человека: в психотерапии и образовании // Личностно ориентированное консультирование в образовании. Материалы к организации и проведению учебных занятий. Хрестоматия / Сост. В.Э. Пахальян. М.: ПЭР СЭ, 2003. Ч. IX. С. 69-76.
4. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: «Сентябрь», 1996.
5. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.
6. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: «ТЮМГУ», 1997.
7. Научная школа чл. - корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 1999. Вып. I.
8. Данильчук В.И., Сериков В.В. К прогнозу развития образовательных систем // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2004. № 1.
9. Куликова С.В. Интеллигенция как образовательный феномен // Известия Волгоградского государст-
венного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2003. № 1.
10. Белозерцев Е.П. «Подготавливать» или «воспитывать» учителя? // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2003. № 1.
11. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. М., 1995.
О.Н. Кирюшина
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Основу современных гуманистических идей в образовании составляет синтез общепедагогических и общечеловеческих ценностей, наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации. Одновременно совершенствовались и способы реализации этих идей, в том числе методы исследования.
Античными философами изложены кардинальные педагогические мысли, включающие и гуманистические идеи: воспитание - важнейший фундамент всей жизни человека; каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию; отказ от принуждения и насилия; признание убеждения наиболее действенным воспитательным средством; выявлять и направлять склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства. Используемые античными философами способы изучения и обучения, такие как беседа-диалог, дискуссия и др., несли в себе элементы эмпирического опыта с сохранением индивидуальности лица наставника.
После качественной деградации образовательной системы периода развитого средневековья, общественное течение гуманизма в эпоху Возрождения оказало значительное влияние на развитие гуманистических идей. По суждениям прогрессивных мыслителей этой эпохи: Х.Л. Вивеса, М. Монтеня, Т. Мора и др. - целью, в правильно организованном воспитании и обучении, являлось всестороннее гармоничное совершенствование человеческой личности, полное выявление заложенных способностей. Уделяя особое внимание опытному знанию, они придавали большое значение умению наблюдать, сравнивать, делать выводы, то есть использовать в обучении элементы индуктивных доказательств. Итак, в эпоху Возрождения в практике воспитания и обучения появляются методы познания более высокого уровня, что оказало значительное влияние на возможность изучения гармоничного развития свободной личности.
Возникновению в XVIII в. движения Просвещения способствовали зарождающиеся новые социальные отношения и преемственность появившихся в предыдущие эпохи прогрессивных подходов к воспитанию и обучению детей. В стремлении сделать личность свободной посредством воспитания и обучения, делался упор на естественнонаучное, светское образование. Так, английский ученый, философ Ф. Бэкон, целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. В основе его педагогической системы: посильность задач и достижимость целей; необходимость выявления природных способностей ученика и его склонностей к тому или иному роду деятельности; вооружение обучающихся методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые истины. Разработанный Бэконом индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как наблюдение, эксперимент, сравнение, индукция, был инструментом реализации этой системы.
Великий реформатор педагогики, философ-гуманист Я.А. Коменский неразрывно связывал педагогический процесс с изучением и раскрытием способностей обучающихся. «Особенности личности ученика должны учитываться в выборе тактики индивидуального подхода, в том числе -
