CC BY
63
венного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2003. № 1.
10. Белозерцев Е.П. «Подготавливать» или «воспитывать» учителя? // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2003. № 1.
11. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. М., 1995.
О.Н. Кирюшина
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Основу современных гуманистических идей в образовании составляет синтез общепедагогических и общечеловеческих ценностей, наработанных на всех этапах существования мировой цивилизации. Одновременно совершенствовались и способы реализации этих идей, в том числе методы исследования.
Античными философами изложены кардинальные педагогические мысли, включающие и гуманистические идеи: воспитание - важнейший фундамент всей жизни человека; каждый человек способен к обучению, познанию истины и совершенствованию; отказ от принуждения и насилия; признание убеждения наиболее действенным воспитательным средством; выявлять и направлять склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства. Используемые античными философами способы изучения и обучения, такие как беседа-диалог, дискуссия и др., несли в себе элементы эмпирического опыта с сохранением индивидуальности лица наставника.
После качественной деградации образовательной системы периода развитого средневековья, общественное течение гуманизма в эпоху Возрождения оказало значительное влияние на развитие гуманистических идей. По суждениям прогрессивных мыслителей этой эпохи: Х.Л. Вивеса, М. Монтеня, Т. Мора и др. - целью, в правильно организованном воспитании и обучении, являлось всестороннее гармоничное совершенствование человеческой личности, полное выявление заложенных способностей. Уделяя особое внимание опытному знанию, они придавали большое значение умению наблюдать, сравнивать, делать выводы, то есть использовать в обучении элементы индуктивных доказательств. Итак, в эпоху Возрождения в практике воспитания и обучения появляются методы познания более высокого уровня, что оказало значительное влияние на возможность изучения гармоничного развития свободной личности.
Возникновению в XVIII в. движения Просвещения способствовали зарождающиеся новые социальные отношения и преемственность появившихся в предыдущие эпохи прогрессивных подходов к воспитанию и обучению детей. В стремлении сделать личность свободной посредством воспитания и обучения, делался упор на естественнонаучное, светское образование. Так, английский ученый, философ Ф. Бэкон, целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. В основе его педагогической системы: посильность задач и достижимость целей; необходимость выявления природных способностей ученика и его склонностей к тому или иному роду деятельности; вооружение обучающихся методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые истины. Разработанный Бэконом индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как наблюдение, эксперимент, сравнение, индукция, был инструментом реализации этой системы.
Великий реформатор педагогики, философ-гуманист Я.А. Коменский неразрывно связывал педагогический процесс с изучением и раскрытием способностей обучающихся. «Особенности личности ученика должны учитываться в выборе тактики индивидуального подхода, в том числе -
в контроле и стимулировании» [1, 370]. Великий гуманист, философ Ж. -Ж. Руссо выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс. Введение демократической системы, способствующей выявлению у ребенка дарований, заложенных природой, он рассматривал не только как условие изучения особенностей и возможностей формирующейся личности, но и как условие эффективной работы воспитателя. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай, прежде всего, на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было, чтобы лучше видеть его во всей целостности» [2, 233]. Философ -просветитель Д. Дидро предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников, призывал к составлению научно обоснованных учебников. Швейцарский гуманист И.Г. Песталоцци, один из первых педагогов конца XVIII - начала XIX в., проверял действенность полученных знаний из практики в деятельности открывавшихся им воспитательно-образовательных учреждений. Педагог-практик А. Дистервег также предлагал учитывать индивидуальные особенности ребенка. «Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует предписать, с чем нужно установить связь» [3, 360]. В педагогике немецкого психолога и педагога И.Ф. Гербарта с особой тщательностью изучались интересы, особенности интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств детей, определяющих выбор условий и средств деятельности. Он первым пытался математически измерять взаимосвязь и развитость интересов, мотивации учащихся, заложив тем самым ключевую проблематику психолого-педагогических измерений.
Основоположник научной педагогики в России - К.Д. Ушинский предлагал для подготовки учителя, воспитывающего молодое поколение, создавать в каждом университете педагогический факультет, где человек изучался бы во всех проявлениях его природы. «Изучение психологических явлений научным путем - тем же самым путем, которым мы изучаем все другие явления -есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, если возможно, перестало быть игрушкой случайных обстоятельств, а сделалось делом рациональным и сознательным» [4, 37]. Комплексное знание о человеке, который живет в семье и в обществе должно использоваться в воспитании и научно-обоснованном построении педагогического процесса. По утверждению Ушинского, «... если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [5, 237].
Итак, в конце XIX в. выводы прогрессивных педагогов о том, что в основе выбора различных средств воспитания и обучения должно лежать знание детской природы со всеми потребностями и устремлениями, активизировали деятельность нового направления в психологии и педагогике. "Экспериментальная педагогика" акцентировала внимание на применении эксперимента как основы получения подлинно научных фактов, на которых должна строиться теория педагогики. Благодаря деятельности российских (А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, В.Д. Одоевский, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др.) и зарубежных ученых (А. Бине (Франция), У. Килпатрик (США), А. Лай и Э. Мейман (Германия) и др.) обозначились технологические основы таких методов исследования как: длительное наблюдение; изучение продуктов детского творчества; анкетирование; тестирование и др. Применение эксперимента и сопровождающих его эмпирических, а также статистических методов содействовало быстрому накоплению данных в разных областях исследования детского развития. Это способствовало более глубокому разрешению вопросов, связанных с перестройкой методик обучения, построением учебного плана, практической реализации принципа индивидуализации обучения. Поэтому XIX в. можно обозначить как начало концептуализации педагогической диагностики - структурного базового компонента педагогической деятельности.
В начале XX в. произошла интеграция данных, концепций, идей и инструментария в единой комплексной науке - "педологии" (детоведение), системообразующим компонентом которой стала "экспериментальная педагогика". Достижения в сферах объективного и всестороннего изучения
ребенка способствовали развитию гуманистической парадигмы образования и переориентации на индивидуально-личностное обучение. Однако интенсивная массовая подготовка школьных педологов и отсутствие необходимого числа высококвалифицированных специалистов принудило привлечь к работе в школах России малоподготовленных людей. Это снижало общий уровень внедряемых исследований и дискредитировало не только методы тестов и анкет, но и приостановило серьезную научно-исследовательскую работу в области целостного изучения ребенка на десятилетия, что, безусловно, причинило значительный вред развитию отечественного образования и педагогике.
Последующий этап становления образования в России характеризуется как период постепенного возврата в школу экспериментально-психологических и социологических методик. И только сформулированный в 60-е гг. ХХ в. гуманистический подход в психологии и в образовании (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и последующее издание научных работ (Ю.К. Бабанский, А.И. Кочетов, Н.К. Кузьмина, А.И. Пискунов и др.), направленных на разработку и использование исследовательского инструментария в педагогике, стимулировали творческую деятельность как научных работников, так и педагогов-профессионалов в школах и вузах. С начала 80-х гг. идея личностного подхода (личностно ориентированного образования) разрабатывалась учёными Российской Федерации (К.А. Абульханова, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.). Главной отличительной чертой личностного подхода, является особое внимание к индивидуальности человека, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления и формирование культуры самоопределения личности. Это предполагает создание критериальной базы, строящейся на отслеживании и оценке индивидуально-психологических особенностей обучаемых: сформированности качеств ума (интеллекта), мотивации, интересов, ценностных ориен-таций, личностной и ситуативной тревожности и др. аспектов личности с помощью современных методов исследования, в т. ч. методик психодиагностики. Прочное место в современной системе образования занимает также диагностика знаний, умений и навыков (основы становления духовных и интеллектуальных качеств обучающихся) с помощью дидактических тестов. Учитывая, что любое воспитательное воздействие преломляется через индивидуальные особенности конкретной личности, необходима объективная "обратная связь" (аппарат анализа и управления на основе научных методов, в том числе эмпирических), обеспечивающая получение информации о развитии личности и процессе ее становления для нахождения и обоснования путей педагогической помощи ученику. Особую роль в научно-педагогической деятельности занимает специально организованная проверка инновации (верификация) с помощью экспериментов разного типа и уровня, включающих и другие методы: наблюдение, анкета, беседа, экспертная оценка и др. Очевидно, что реализация гуманистической парадигмы образования невозможна без применения научных методов исследования, в том числе эмпирических, являющихся обязательным инструментом при всех видах и на всех этапах педагогической деятельности: организации эффективного функционирования канала "обратной связи"; накоплении, обобщении и систематизации фактического материала; выявлении закономерностей и создании теорий; верификации и внедрении результатов в практику. В настоящее время накоплен значительный фонд исследовательского инструментария эмпирических методов, существует его содержательное описание. Реформирование отечественной системы образования, направленное на развитие личностного потенциала детей и гуманизацию учебно-воспитательного процесса, обусловливает необходимость разработки новых подходов к созданию методических и учебных материалов для системной вузовской профессионально-педагогической и исследовательской подготовки специалистов. Имея дело с крайне разнородным по составу множеством методов, необходима их типология, опирающаяся на выявление сходства и различия методов для упорядоченного описания и объяснения этих множеств. Теоретическая типология предполагает построение идеальной модели системы методов. Необходимость моделирования обусловлена тем, что такая методология позволяет наиболее оптимально дать представление о системе методов путем преобразования содержательного описания множества наработок ученых в форма-
лизованное. Структуры моделей в значительной степени определяются целевым признаком (назначение модели) и изучаемыми свойствами.
Нами разработаны модели взаимосвязи эмпирических методов, обеспечивающими наглядность системного представления диагностируемых свойств и используемых методик на отдельных этапах исследования. Модель, являясь оперативным и удобным объектом познания, исследования и использования, способствует адекватному выбору методов для эффективного применения, а также выполнению требования воспроизводимости инновации, являясь своеобразным алгоритмом презентации методов (рис. 1 и 2). Выполнение требования воспроизводимости - процессуально технологической характеристики, является наиболее важным при описании эмпирического исследования (эксперимента), особенно в части используемых методик. Учитывая, что каждое понятие имеет две характеристики - содержание и объём и существует закон их обратного отношения, то только "содержание понятия" эмпирического метода с единичным объемом (название методики или ее модификация с использованием единого понятийного аппарата) будет допускать однозначное толкование совокупности заключенных в нем исследовательских процедур (назначение, возможности, условия применения, специфику анализа и др.). В связи с многообразием и неповторимостью ученических коллективов и условий педагогического процесса, адекватная презентация эмпирических методов является залогом проведения эксперимента в других условиях. Соблюдение требований воспроизводимости инновации (эксперимента) на основе адекватной презентации методов будет способствовать развитию методологии исследований и накоплению исследовательского инструментария как составной части учебных программ подготовки кадров. Кроме того, это условие взаимопонимания ученых и важнейшая предпосылка использования научных разработок и полученных результатов, возможности пополнения фонда научно-педагогических работ, что является необходимым условием совершенствования образования и развития самой педагогики. На рисунке 1 представлена разработанная модель взаимосвязи эмпирических методов, направленных на получение системных сведений об объекте исследования и условиях, благоприятствующих развитию личности. Общим признаком этих методов является непосредственная связь с реальностью.
Одним из наибольших классов эмпирических методов являются тесты (рис. 2), подразделяющиеся на две категории: психодиагностические методики и тесты достижений. Для изучения определенных индивидуальных характеристик обучаемых обычно заимствуются специально разработанные психодиагностические методики, отличающиеся рядом обязательных характеристик: регламентация процедуры обследования, обработки и интерпретации результатов; стандартизация; надежность и валидность. Большинство из них являются классическими образцами методик, которые на протяжении многих лет применяются в педагогической практике. Эти методы достаточно востребованы, что объясняется оперативностью, достоверностью и возможностью применения части их пользователями разной квалификации. Создание новых конструкций специальных стандартизированных методик психологических тестов представляет значительную трудность не только методически, но и организационно. Разработка основных понятий теории ответственного отношения к учению, как комплексной социально-педагогической проблеме, предопределила не только использование, но и разработку тестов дидактических - систему специально составленных заданий, которая прошла последовательные процедуры апробации и стандартизации на репрезентативной выборке обследуемых. Тесты достижений имеют широкую сферу применения при решении задач аттестации учебных заведений, позволяя сопоставлять полученные результаты. В настоящее время эти тесты охватывают широкий круг знаний по основным предметам общеобразовательной школы, вузов и других учебно -воспитательных учреждений.
ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕД. ОПЫТА
КОНТЕНТ-АНАЛИЗ
СОЦИОМЕТРИЯ И РЕФЕ-РЕНТО-МЕТ-
МЕТОДЫ ОПРОСА
Изучение документов
протоколы: педсоветов и конференций, результаты деятель -ности и др.
ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА
Индивиду-аль-ная
Метод Дел-фи
Коллективная:
Метод комиссий, "Мозговой
атаки", "Педагогический консилиум"
ТЕСТЫ: диагностика
познавательных процессов, способностей, достижений, особенностей личности, межличностных отношений и др.
Изучение продуктов деятель -ности
диссертации, сочинения, рефераты, дневники, рисунки, поделки и др.
естественное и ла-боратор-ное;вклю-ченное,не-включенное; стан-дартизи-рованное и нестан-дартизи-рованное и др.
инди-
ви-дуальная (тет-а-тет) и групповая, в
том числе "ток-шоу"
мнений и
доку-ментальное; стандар-тизиро-ванное, нестан-дартизи-рован-ное и др.
Анкета Коллективная работа
экспертов
именная
и ано- совещание,
нимная; "мозговая
форма атака",
вопроса: дискуссия
откры-
тая, зак-
рытая;
вопросы
прямые
и косвен-
ные и
др.
И
ДР.
СИСТЕМНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОБЪЕКТЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И УСЛОВИЯХ, БЛАГОПРИЯТСТВУЮЩИХ РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ
Рис. 1. Эмпирические методы в педагогической деятельности
ТЕСТЫ
о
Q.
<
Q. <
УЧЕБНЫЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ: память, внимание, восприятие, мышление, вооб раже-ние, речь
СО
ОБЩИЕ -
вербальные, нумерические, пространственные, технико-практические
ТЕМПЕРАМЕНТ, ХАРАКТЕР И СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПСИХИЧЕСКОЕ
СОСТОЯНИЕ
СПЕЦИАЛЬНЫЕ -
музыкальные, технические, математические и др.
Стенфорд -Бине; Д. Векс-лера; Р. Амтха-уера; Дж. Ра-вена; Г. Ай-зенка; CFIT Р. Кеттелла; "КОТ" В. Н.
Бузина; Креативности - Торранса и др.
" Ко р ре ктур ная проба" А.Г. Ива-нова-Смоленс-кого; "Оценка
внимания" Мюнсгерберга;
"Логические закономерности" Липпмана; " Устано вле ние закономерностей" Б. Л. Покровского; "Индивидуальные стили мышле-ния"(А. Алек-сеева,Л. Громовой) и др.
ИНТЕРЕСЫ И УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ, МОТИВАЦИЯ, ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ, ТРЕВОГИ И ПР.
Кеттелла (16 PF); MMPI; "PEN" Г. и С. Айзенк; "Темперамент и социотипы" Хейманса; "Формула темперамента" А. Белова; Изучение темперамента - Я.Стреляу и др.
Проективные: Роршаха; Люше-ра; "Тематический апперцептивный" (ТАТ); " Не суще ствую-щее животное"; "Дом. Дерево.
Человек"; Методика Ро-зенцвейга и др.
Оценка "Ценностные
специаль- ориентации"
ных способ- М.Рокича; "Нап-
ностей и равленности
методики личности"Б.Бас-
профессио- са; "Исследо-
нальной вание тревож-
направлен- ности"Ч.Д.Спил-
ности - берга (Ю.Л.Ха-
"ДДО" Е.А. нин);"Мотива-
Климовой; ция к успеху" Т.
"Структура Элерса; Выяв-
интересов" ление мотива-
Леннинга; ционно-пот-
"Карта ребностной
интересов" сферы - О.Ф.
и др. Потемкиной
и др.
КОМ-ПЕТЕНТ-НОСТЬ В ОБЩЕНИИ
"Оценка уровня общительности" В.Ф. Ряхов-ского; "Коммуникативные установки" В.В. Бойко; "Коммуникативные
и организаторские склонности" (КОС) и др.
" Родительское
отношение" (А.Я.Варга, В.В. Столин); "Подростки о родителях"- (русс.версия-Л.И. Вассерман и др.); Методики внутрисемейных
отношений -Рене Жиля; PARI и др.
"Самооценка эмоциональных состояний" А. Уэс-смана и Д. Рикса; "Самооценка психических сотояний" Айзе нка; Методика
"ТиД"; Опросник "САН"; Шкала депрессии - Т.И. Балашовой и др.
- сорти- Индекс МЕТО-
ровка"; Меж- груп- ДИКИ
личностные повой ОЦЕН-
отношения - сппо- КИ
Т. Лири; ченности успеш-
"Определение Сишора; ности
стиля Экспресс- овла-
руководства методика дения
трудовым по изуче- обучаю-
коллективом" нию со- щими
(В.П. Захарова циально- конк-
и А.Л. Журав- психоло ги- рет-
лева); "Оценка ческого ными
агрессивности климата в знания-
в отношениях" трудовом ми, уме-
А. Ассингера коллек- ниями
и др. тиве и навы-
и др. ками
Рис. 2. Тесты познавательной деятельности и особенностей личности
Необходимо отметить на особенность использования таких методов как наблюдение, анкета, беседа, интервью, изучение документов и продуктов деятельности и др. (рис. 1), пригодных для достижения множества целей и обеспечивающих выполнение разнообразных функций, а значит -общих, то есть в каком-то смысле универсальных. Прежде всего, исследователь должен составить план работы, подобрать и сформулировать необходимые вопросы, направленные на выявление интересующих свойств для решения конкретных задач. Затем объективно анализировать полученные данные по алгоритму, разработанному с использованием принципов и методов философской, общенаучной и педагогической методологий. Естественно, на эффективность использования универсальных методов в значительной степени отражаются субъективные качества исследователя -уровень его осведомленности о существе изучаемого и используемых методах, объем и содержа-
ние его личной практики. Поэтому этот творческий процесс доступен только для подготовленного специалиста.
Таким образом, пройдя стадии от неразрывной связи с процессом воспитания и обучения до всеобщей научной формы знания, методы исследования заняли важную составную часть в современной педагогической науке и в образовании. Реализация гуманистической образовательной парадигмы, впитавшей прогрессивные идеи великих педагогов и философов, а также результаты экспериментальной педагогики и педологии, возможна только на основе системного решения задач подготовки кадров для эффективного использования постоянно совершенствующегося исследовательского инструментария и его понятийного аппарата. Методологическое обоснование условий и технологическая разработка системы современных методов эмпирического исследования будет способствовать повышению качества подготовки педагогов и результативности научно-педагогических исследований, а, следовательно, накоплению исследовательского инструментария, как одного из факторов роста возможностей гуманистической педагогики и ее практической ценности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 285-469.
2. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Просвещение, 1981. 520 с.
3. Дистервег А. Избранные ранние педагогические произведения. М.: Учпедгиз, 1956. 375 с.
4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.: Учпедгиз, 1956. Т. 9.
5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. 540 с.
Л.И. Кобышева
РЕЙТИНГ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
Система контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден -она никак не способствует активной и ритмичной самостоятельной работе студентов. Ко второму курсу студенты начинают понимать, что к семинарским занятиям совсем необязательно готовиться, так как можно все сдать во время сессии. Результат такого подхода - непрочные знания.
Кроме того, существующая система усредняет всех: и студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент, сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. При этом окончательная оценка по предмету (после экзамена) никак не учитывает «предысторию», содержит существенный элемент случайности.
Традиционные системы контроля и оценки знаний и умений студентов лишают его инициативы, самостоятельности и состязательности в учебе. Одно из главных требований к контролю -учет индивидуальных особенностей обучающихся - игнорируется. Речь идет не о требованиях к качеству, объему знаний и уровню сформированности умений (они должны быть одинаковыми для всех студентов), а об учете индивидуальных качеств студента (медлительности, застенчивости или, наоборот, самоуверенности и т. д.). Этого можно достичь, если предоставлять учащимся право на индивидуальный темп продвижения по программе и самостоятельный выбор варианта изучения курса [5].
Кроме того, к недостаткам современной системы можно отнести:
- во-первых, ее субъективность, когда на основе своего личного понимания каждый преподаватель произвольно оценивает успешность деятельности студента, тем самым нередко задевает его чувство собственного достоинства;
- во-вторых, ее слабую дифференцирующую способность, когда всех студентов можно разделить только на четыре группы, в соответствии с полученными отметками. Более тонкого разли-
