CC BY
626
Педагогика
УДК: 37.012
Ж.Е. Гаррас*, Ефремов О.Ю.**
Развитие теории и практики применения эмпирических методов педагогических исследований
В статье проведен историко-педагогический анализ развития теории и практики применения эмпирических методов в процессе педагогических исследований. Раскрыта важная роль эмпирических методов как средства оценки обоснованности и достоверности научно-педагогических знаний.
Ключевые слова: эмпирические методы, педагогические исследования, обоснованность и достоверность научно-педагогических знаний.
J.E. Garras*, O.Y. Efremov **. The development of theory and practice of empirical methods of educational research. In the article the historical and pedagogical analysis of the theory and practice empirical methods in educational research. Revealed an important role empirical methods as a means of assessing the validity and reliability of scientific pedagogical knowledge.
Keywords: empirical methods, pedagogical research, validity and the reliability of scientific and pedagogical knowledge.
В успешном проведении и получении результатов педагогических исследований важнейшую роль играют методы исследований, которые представляют собой совокупность способов, приемов, операций практического и (или) теоретического познания и изучения педагогических явлений и процессов, обладающих родством теоретической системы представлений и (или) основного технологического приема и подчиненных решению определенных задач.
В зависимости от основания классификации, методы исследования в педагогике подразделяют на общенаучные, методы общие для ряда наук, частные методы педагогики; эмпирические и теоретические; констатирующие и преобразующие; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования.
Несмотря на многообразие существующих классификаций, наиболее общим является деление методов педагогического исследования на теоретические и эмпирические.
К теоретическим относят методы анализа и синтеза, абстрагирования и идеализации, моделирования и конкретизации теоретического знания. Теоретические исследования, определяя и развивая теоретическое содержание науки, представляют перспективы объяснения и предвидения педагогических фактов, ориентируют и направляют эмпирическое исследование.
Эмпирические (от греч. empeiria — опыт) методы исследования обеспечивают непосредственно практическое познание участников педагогического процесса, точную регистрацию педагогических фактов и явлений для последующего теоретического анализа.
Эмпирические методы исследования — приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач, обеспечивают непосредственное восприятие (сбор) информации, накопление, классификацию и
* Гаррас Жанна Евгеньевна, специалист отдела диссертационных советов Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (г. Санкт-Петербург), Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48. E-mail:jannagarras@maiLru.
** Ефремов Олег Юрьевич, заведующий кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военной академии связи (г. Санкт-Петербург), доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербург, проспект Науки, 15-1-414. E-mail:[email protected].
* Jeanne E. Garras, specialist of the dissertation councils of the Russian State Pedagogical University of Alexander Herzen (St. Petersburg), St. Petersburg, r. Moika, 48. E-mail:[email protected].
** Oleg Efremov, head of Department of the humanitarian and socioeconomic disciplines Military Communications Academy (St. Petersburg), doctor of pedagogical sciences, St. Petersburg, avenue of Science, 15-1-414. E-mail:[email protected].
© Гаррас Ж.Е., Ефремов О.Ю., 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (54) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (54) 2012
обобщение исходного материала по исследуемой проблеме. Эмпирические методы используются на всех этапах научно-педагогической деятельности, они применяются как в концептуальных исследованиях, так и для решения частных задач.
В педагогических исследованиях эмпирические методы играют особо важную роль. Именно посредство этих методов происходит накопление, фиксация, классификация и обобщение исходного эмпирических данных как материала для создания научной теории.
В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений и экспериментов. Характерный признак эмпирического объекта — возможность его чувственного отражения. Результаты анализа эмпирических данных в ходе исследования выражаются не только в форме установления фактов, но и в виде эмпирических обобщений.
Основными эмпирическими методами педагогических исследований являются педагогическое наблюдение, опрос (разновидности опроса: беседа, анкетирование, тестирование, интервью), педагогический эксперимент, анализ документов (контент-анализ).
В современных условиях значительный вклад в разработку проблем применения эмпирических методов и обеспечения обоснованности и достоверности результатов педагогических исследований внесли В.С. Аванесов [1], Е.В. Бондаревская [5], И.Ю. Гутник [6], В.И. Журавлев [11], Г.Ф. Карпова [15], А.И. Кочетов [18], А.Н. Майоров [22], Е.А. Михайлычев [28] и др.
В работах указанных авторов отмечается, что эмпирические исследования выявляют для педагогической теории новые данные и тем самым способствуют теоретическим исследованиям, что, в свою очередь, ставит новые задачи перед учеными-педагогами.
Особо следует отметить, что в проведении педагогических исследований и научно-обоснованном анализе их хода и результатов важную роль играет оценка их обоснованности и достоверности. В связи с этим высока потребность в качественном освоении педагогами научных методов исследования, обоснованное и методически грамотное применение которых в значительной степени обеспечивает достоверность результатов исследования.
Однако, как показывает анализ практики педагогических исследований, недостаточное знание педагогами, исследователями, научными работниками принципов и правил применения эмпирических методов приводит к процедурным и этическим нарушениям, снижает качество и результативность исследований и в результате не позволяет достигнуть обоснованности и достоверности научнопедагогического знания. Указанные недостатки отмечаются В.М. Бим-Бадом [2], А.И. Кочетовым [17], В.И. Загвязинским [12], и др., а также в постановлениях ВАК РФ. В итоге это приводит к несоответствию практики применения эмпирических методов высоким и обоснованным требованиям к качеству педагогических исследований.
В целом следует отметить, что применение эмпирических методов изучение детей в процессе обучения и воспитания имеет свою историю. Великий педагог Ян Амос Коменский (1594—1670 гг.) неразрывно связывал педагогический процесс с изучением и раскрытием способностей ученика [16, с. 286]. Ж.-Ж. Руссо (1712—1778 гг.) ставил изучение воспитанника впереди педагогического воздействия, рассматривая выявление особенностей и возможностей формирующейся личности как условие эффективной работы воспитателя. Выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746—1827 гг.) в методическом плане реализовал идею Руссо о необходимости изучения детей в процессе воспитания. В системе Песталоцци все старшие и младшие учителя раз в неделю собирались для того, чтобы поделиться друг с другом своими наблюдениями над детьми [33].
В педагогике И.Ф. Гербарта (1776—1841 гг.), ставшей идейной базой классического гимназического образования, вспомогательной наукой служила психология, и с особой тщательностью изучались интересы учащихся, особенности их интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Особо следует подчеркнуть, что И.Ф. Гербарт первым из педагогов стал измерять взаимосвязь и развитость интересов, мотивации учащихся, заложив тем самым основы психолого-педагогических измерений.
А.Ф. Дистервег (1790—1866 гг.) считал, что уровень развития ученика надо определить до начала обучения, и без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение. Он неоднократно подчеркивал, что учитель должен досконально знать уровень развития и знаний ученика и учеников [8, с. 360]. Таким образом, в XIX в. начинается обоснование и становление применения эмпирических методов в педагогике.
Историко-педагогический анализ показывает, что активизация применения эмпирических методов в педагогике в конце XIX — начале XX веков была обусловлена достижениями в сфере педагогической психологии, экспериментальной психологии и непосредственно экспериментальной педагогики. В тот период многие педагоги и психологи обоснованно полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении может быть достигнут на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики, полученных с помощью опытных методов. В свою очередь, факты должны проверяться экспериментальным путем [13, с. 193]. Активное внедрение эмпирических методов в педагогику было связано с повышением интереса к личности ученика, его индивидуальным особенностям, с ориентацией на индивидуальных подход и личностное обучение.
В конце XIX — начале XX вв., благодаря исследовательской деятельности российских и зарубежных ученых, педагоги получили знания о психологии и физиологии ребенка, нервных процессах в процессе развития и обучения, а также соответствующий исследовательский, диагностический инструментарий. Обозначились технологические основы конкретных научных методов, дающих знания о личности: эксперимент, наблюдение, опросы и др.
В конце XIX в. в России также повышается внимание педагогов к изучению личности учащегося. Развитие экспериментальной психологии способствовало построению программ наблюдений за учащимися. Известный русский просветитель В.Д. Одоевский (1802—1869 гг.) в работе «Разговоры с детьми» дает гувернанткам конкретные методические рекомендации построения бесед с ребенком и требует от составителей вопросов к педагогической беседе доступности вопросов ребенку, учета уровня индивидуального развития как по степени сложности формулировок, так и по требуемому темпу ответов. К.Д. Ушинский (1824—1871 гг.) выступал за психологизацию процесса обучения. Он был сторонником научно обоснованного построения педагогического процесса на основе изучение психологических явлений научным путем.
Применение эмпирических методов содействовало накоплению данных в разных областях исследования развивающегося ребенка. К исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия — «педология», «педагогическая психология», «гигиена воспитания», «детская психология». Одним из названий такого рода исследований стала «экспериментальная педагогика», акцентировавшая внимание на применении эмпирических методов как основы получения научных фактов, на которых должна строиться теория и осуществляться практика педагогики.
Проводимые в конце XIX — начале XX вв. экспериментально-психологические исследования в значительной степени преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто психологической направленности проводимых лабораторных исследований привело к необходимости развития школьного экспериментирования, изучения ребенка в привычных для него условиях школы [13, с. 237]. При этом внимание ученых стало сосредоточиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Такой подход позволил приблизить экспериментальные исследования к педагогической реальности. Достоинством этих работ были объективность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, связанных с деятельностью учащихся.
С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащихся не психологами, а педагогами непосредственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую направленность. Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, на съездах по педагогической психологии (1906 г., 1909 г.) [13, с. 240].
Экспериментальная педагогика возникла в конце XIX в. как интегративное направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем [29, с. 611]. Ее создание было связано со стремлением педагогов к прочному эмпирическому обоснованию новых идей и подходов, когда была доказана возможность применения исследовательского эксперимента к изучению детей. Сам термин «экспериментальная педагогика» предложен в начале XX в. Э. Мейманом. Ее основные представители
— А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швеция), У. Килпатрик (США) и др.
Экспериментальная педагогика в своем развитии прошла две стадии: сначала (конец XIX в.) выводы общей экспериментальной психологии механически переносились в педагогику, если они представляли для педагога практический интерес; однако постепенно (начало XX в.) проблемы обучения сами становятся предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях [4, с. 10]. Наибольшее значение во всех исследованиях отводилось психологическим данным, что определяло их зависимость от состояния психологической науки, для прогресса которой существенное значение имело внедрение эксперимента. В тот период была подтверждена возможность применения эмпирических методов в изучении детского развития и его использовании для решения педагогических задач [35, с. 611]. Благодаря группе немецких ученых во главе с Э. Мейманом (1862—1915 гг.) и В. Лаем (1862—1926 гг.), стали создаваться научно-экспериментальные лаборатории и был введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». Э. Мейманом был издан 3- томный труд «Лекции по введению в экспериментальную педагогику». Целью представителей этого направления было получение опытным путем необходимых объективных данных для усовершенствования педагогического процесса [7].
В целом экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как длительное наблюдение, исследование продуктов творчества учащихся (записи, сочинения, рисунки), анкетирование, тестирование по определению возрастных возможностей детей (впервые тест разработан А. Бине, 1857—1911 гг.), изучение поведения
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 2 (54) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 2 (54) 2012
в различных учебных и внеучебных ситуациях, количественное измерение уровня интеллектуального развития с использованием системы стандартных тестов (Э. Торндайк, 1874—1949 гг.).
Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80-90-м гг. XIX в. Лидеры зарубежной экспериментальной педагогики Э. Мейман и А. Лай признавали, что впервые экспериментальный метод исследования проблем обучения был применен в России, отмечая опубликованную в 1879 г. работу И.А. Сикорского о влиянии учебной деятельности на утомление учащихся. И.А. Сикорский предложил применение теста в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости учащихся [7].
Первая русская лаборатория в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 г. на Педагогических курсах ведомства военно-учебных заведений. Затем аналогичные лаборатории были созданы еще в 9 городах, в т.ч. в Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Екатеринославле, Оренбурге, Воронеже [9]. Уже в 1901 г. вышла работа А.П. Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношениях к вопросам школьного обучения». Отметим, что в ней педагогам предлагалось не только изучать экспериментальные методы, но и самим экспериментировать в учебных заведениях, овладеть исследовательскими методиками (тестами, опросами, анкетами). Предлагалось перенести экспериментальные исследования психического развития детей, его связи с успешностью и неуспешностью школьного учения из лаборатории в школы и проводить их с участием учителя. Методики разрабатывались специалистами в лаборатории, проходили апробацию, результаты которой обсуждались на собрании педагогов, врачей и психологов. После этого они передавались в школы для использования учителями.
А.П. Нечаев считал, что обоснование дидактических принципов, отбор содержания образования, выбор методов и организации учебного процесса должны строиться на основе разработки и применения таких методов изучения психических явлений, которые могут помочь при решении педагогических проблем. Под его руководством экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям: выявление возможностей использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.
В целом в начале ХХ столетия проблема методов эмпирического исследования личности учащегося начала оформляться как педагогическая. А.П. Нечаев показал существенные различия между психологическими и педагогическими методами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, т.к. было обозначено направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. В 1909 г. при активном участии А.П. Нечаева было создано общество экспериментальной педагогики.
В связи с ростом интереса к проблеме методов исследования и ее активной разработке (работы А.Ф. Лазурского, И.Г. Россолима, Н.А. Бернштейна и др.) всё более популярным в первое десятилетие ХХ века становится термин «экспериментальная педагогика». В 1910, 1913, 1916 гг. в Петербурге прошли три съезда по экспериментальной педагогике [29, с. 611].
К числу достижений отечественных ученых в области экспериментальной педагогики следует отнести осуществленную А.Ф. Лазурским (1874—1917 гг.) разработку естественного эксперимента. А.Ф. Лазурский разработал метод, который предполагал изучение личности в специально выбираемых или моделируемых исследователем педагогических условиях. А.Ф. Лазурским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельными упражнениями, соответствующими различным видам школьных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психологические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обучения. Составленные А.Ф. Лазурским программы наблюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая особенности проявления психических функций ребенка в различных видах учебной деятельности, эти программы позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия соответственно индивидуальным особенностям ученика.
Педагоги-экспериментаторы часто изучали познавательную деятельность ученика. Она проявляется в его обучаемости, в приобретении ассоциативных связей. Ученые открывали новые возможности, в первую очередь — выработку педагогических технологий исследования детства [13, с. 365].
Идея и методы диагностики педагогического процесса нашли поддержку со стороны ряда ведущих теоретиков русской педагогики начала ХХ в.
М.И. Демков, автор учебников по педагогике, отмечал высокие диагностические возможности педагогических измерений как средства контроля продвижения учащихся в усвоении знаний. Он считал, что только при помощи эксперимента надежность контроля и оперативное подключение других педагогов-коллег к выправлению возникающих отклонений.
П.Ф. Каптерев (1849—1921 гг.) предлагал путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий. Он писал: «Экспериментов бояться — в педагогику не идти» [14, с. 25]. Стоит отметить, что П.Ф. Каптерев обосновывал новые подходы к контролю знаний.
Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование, на данные тестов. Все это способствовало
более содержательному разрешению вопросов, связанных с методикой обучения отдельным предметам, построением учебного плана.
В целом экспериментальная педагогика весьма способствовала внедрению в педагогическую науку идеи экспериментирования, весьма плодотворной при осуществлении ее научными методами.
Однако постепенно термин «экспериментальная педагогика» стал вытесняться термином «педология». Педологи считали, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программа и методики обучения должны приноравливаться к ребенку. Многие педагоги считали педологию перспективной. Так, П.Ф. Каптерев на первом съезде по педагогической психологии (1906 г.) аргументировал правомерность биогенетического принципа, которого придерживалась педология. Педология все решительней и решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал входить в качестве практического работника в детские учреждения [4, с. 16]. В 20-х гг. XX в. в отечественной педагогической науке произошел сильный подъем. С середины 1920-х гг. на проблемах педологии сконцентрировались теоретические интересы П.П. Блонского (1884—1941 гг.). Он считал, что важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания
— это объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. Подчеркнем, что уже в тот период П.П. Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов [4].
Эмпирические, экспериментальные методы использовал в своей работе С.Т. Шацкий (18781934 гг.), для которого было характерно целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естественных условиях обучения и воспитания. Материалы, полученные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы первой опытной станции, возглавлявшейся С.Т. Шацким.
На Первом съезде педагогов-педологов (27 декабря 1927 г. — 4 января 1928 г.) особое внимание было уделено инструментарию педагогических исследований. Рассматривались всевозможные тесты, опросники, интервью, анкеты, статистические методы, направленные на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития школьника, его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. В работе педагогического съезда приняли участие
Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский.
Однако в массовой педологической практике проявилась переоценка возможностей тестового метода (особенно без проверки тестов на надежность и валидность). Началу разгрома ученых-педологов положило постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936 г.). В результате ликвидации педологии была прекращена серьезная научно-исследовательская работа в области изучения ребенка, а сам характер педагогических исследований изменился, на долгие годы был дискредитирован метод тестов и анкет [29, с. 134]. Применение этих методик вновь возобновилось лишь в 60-е гг. ХХ в. При этом в этот период тесты первоначально вернулись в психологию, а анкеты пришли в педагогику из социологии [13, с. 378].
Создание в 1943 г. Академии педагогических наук (АПН) РСФСР придало импульс развитию экспериментальных образовательных учреждений и проведению педагогических исследований. В положении об экспериментальных учреждениях АПН РСФСР (июль 1944 г.) ставились задачи разработки научных вопросов по педагогике, частным методам, детской психологии, школьной гигиене путем изучения педагогического процесса. Педагогическая лаборатория АПН РСФСР с 1945 г. работала над проблемой изучения учителем учащихся в процессе их обучения и воспитания. Изучение ученика предполагалось строить на наблюдении, в ходе бесед или на основе психологического анализа результатов деятельности. Педагогическое изучение должно быть объективным и всесторонним познанием личности.
В «Положении об учебно-воспитательных учреждениях, прикрепленных к институтам АПН РСФСР» (1951 г.) было записано, что «основная цель работы институтов заключается во всестороннем изучении опыта учебно-воспитательных учреждений и лучших работников, в организации и проведении научно-экспериментальных исследований по вопросам обучения и воспитания» [7].
В 60-е гг. XX в. была проведена значительная экспериментальная и опытная работа, направленная на решение актуальных для школы вопросов коренного улучшения учебно-воспитательного процесса. В школу стали возвращаться экспериментально-психологические и социологические методики. Этому способствовал бурный всплеск комплексных социальных исследований, которые осуществлялись экспериментальными методами. В педагогике предпринимались попытки адаптации методик из социологического арсенала, например, контент-анализа, структурированных программ наблюдения, социально-психологических и социометрических тестов. Но они носили единичный характер и на общую ситуацию в педагогике практически не влияли, за исключением рейтинга, удачно трансформированного в педагогический консилиум Ю.К. Бабанским и его Ростовской лабораторией НИИ школ МП РСФСР к середине 70-х годов [28, с. 157].
В педагогической психологии принципиально новый подход открыла Н.В. Кузьмина, вместе с сотрудниками изучавшая педагогическую деятельность с помощью анкет, опросников, шкал.
В конце 60-х — начале 70-х гг. ХХ в. возрастает число изданий, в которых описаны особенности педагогического эксперимента с использованием педагогических, социально-педагогических,
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 2 (54) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 2 (54) 2012
психологических и математических методов исследования учебно-воспитательного процесса в школе: «Методы научно-педагогического исследования» под редакцией Ю.К. Бабанского (1972 г.) [24], «Методы исследования педагогической деятельности» Н.В. Кузьминой (1970 г.) [21], «Педагогическое исследование» А.И. Кочетова (1975 г.) [18]. А.И. Кочетовым наряду с описанием распространяющихся в педагогической практике эмпирических методов (наблюдение, анкеты, социометрические методики, тесты и др.), были изложены методологические основы, организация и техника научнопедагогического исследования. Названные издания стали первыми шагами в подготовке педагогов к качественному и обоснованному выполнению исследований, применению научных методов в учебновоспитательной работе.
На рубеже 1980-1990 гг. у педагогов появилась возможность внедрять свои идеи в педагогический процесс, реализовывать свои задумки. Однако эти новые концепции и идеи не всегда имели под собой прочную концептуальную и эмпирическую основу, а при апробации — положительный результат. Многие исследования не могли быть воспроизведены из-за нечеткости и нелогичности, результаты не отличались надежностью из-за неадекватности инструментария сбора и обработки данных. Новаторские предложения перед внедрением не проходили экспертную проверку надежным и валидным диагностическим инструментарием. Выступления в печати ученых и практических работников 80-х гг. ХХ в. были полны призывов развивать и углублять педагогическое экспериментирование, а также создать в системе АПН СССР структурное подразделение, которое осуществляло бы руководство важнейшими экспериментальными исследованиями и обобщением, изучением, пропагандой и распространением экспериментального опыта.
В это время появляются работы, посвященные вопросам качества научно-педагогических исследований. В 1982 г. Ю.К. Бабанский в книге «Проблемы повышения эффективности педагогических исследований» отмечал, что основным критерием эффективности научно-педагогического исследования является получение нового научного результата, приращение теоретического знания, которое непосредственно или опосредованно, через последующие методические разработки, может содействовать процессу воспитания, образования и развития воспитуемых [11, с. 437]. Важное место уделяет он проблеме методов исследования и их выбора. В работе В.М. Полонского «Оценка качества научно-педагогического исследования» рассматривалась проблема выработки критериев и методов определения качества исследований.
Одновременно с внедрением в образовательную практику экспериментальных и диагностических методов, увеличивается число работ, обращенных к проблеме психологической и педагогической диагностики, эмпирических методов педагогических исследований.
В 1979 г. под редакцией А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева вышла книга «Методы педагогических исследований», в которой на большом фактическом материале излагаются методы, применяемые в педагогических исследованиях. Раскрываются особенности применения различных методик в исследованиях [25].
В 1987 г. под редакцией А.И. Кочетова выходит книга «Педагогическая диагностика в школе» о целях и задачах педагогической диагностики, ее сущности, основных объектах и предмете, о воспитательных функциях диагностики [17].
В 1989 г. М.М. Скаткиным в работе «Методика и методы педагогического исследования» [36] были описаны эмпирические методы исследования, их виды и процедуры применения.
Развитие всех сфер жизни российского общества в 90-е г. ХХ в. активизировало поиски нового в образовании. Однако, как отмечают В.И. Загвязинский и Н.Д. Никандров, в тот период «возникла опасная мода на экспериментирование, т.к. право на эксперимент получили все». Эксперимент покинул привычные стены академических лабораторий и избранных школ. Вместе с этим стали появляться публикации по вопросам методологии, развитию теории, грамотного применения эмпирических методов исследования. При этом отмечалось, что успешная работа обязательно предполагает наличие у экспериментатора соответствующих методологических знаний и специальной подготовки, а также постоянную опору на научную педагогику.
В целом же, как отмечает А.И. Пискунов [13], школа и образование в нашей стране за последние 80 с лишним лет прошли долгий и сложный путь от отрицания всего богатейшего наследия педагогической мысли и школы прошлого к возвращению к ним под новыми названиями.
В настоящее время признано, что реализация основных подходов, тенденций, принципов современного образовательного процесса обеспечивается педагогической диагностикой с применением эмпирических методов, задача которой состоит в изучении личности в образовательном процессе, о необходимости которого говорил К.Д. Ушинский, отмечая, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Необходимо отметить, что в настоящее время увеличивается число публикаций, посвященных проблемам диагностики и методам педагогического исследования — работы Н.Ф. Ефремовой,
О.Ю. Ефремова, Е.А. Михайлычева, А.Н. Майорова и других ученых [9; 10; 28; 22]. В последние годы наметилась тенденция к росту числа выполненных диссертаций в области диагностики и использования эмпирических методов [6; 9; 19; 28 и др.].
В то же время анализ современных педагогических исследований свидетельствует о недостатках в применении методик исследования и диагностики при существующем акценте на содержательной
стороне исследовательских работ и недооценке диагностической составляющей. Но именно последняя и дает эмпирическую основу идеям, концепциям, технологиям и позволяет проверять их на практике. Следствием происходящего является обострение проблем качества и эффективности исследований.
В результате в решениях и постановлениях ВАК РФ многократно отмечалось, что педагоги-исследователи не владеют имеющейся, проверенной и выверенной методологией.
Подтверждением могут служить материалы диссертационных работ, в которых указывается, например, что методика апробирована, выводы на высоком уровне обобщены, но при этом не всегда указывается, каким образом диссертант определил, что его технология или методика повысила результат (какие-либо существенные параметры образовательного процесса или развития личности). Достаточно декларативно иногда выглядит достоверность результатов исследований. При этом неясно, как проводился эксперимент, какие параметры измерялись, какие показатели фиксировались и сравнивались и т.п. Есть авторефераты, в которых содержание экспериментов вообще не раскрывается, а сразу делаются выводы. Такое несоблюдение требований к проведению эксперимента не обеспечивает достоверности полученных результатов, не приносит реальной пользы образованию.
Таким образом, в современных условиях объективно необходимо теоретическое и практическое решение проблемы повышения эффективности обеспечения обоснованности и достоверности научнопедагогического знания посредством грамотного применения эмпирических методов и правильной интерпретации полученных с их помощью результатов с опорой на достижения прошлых лет и продолжающийся педагогический поиск.
Список литературы
1. Аванесов, В. С., Тетмашнко Т. Е. Методические принципы композиции тестовых заданий. — М., 1996. — 52 с.
2. Бим-Бад, Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. — 1988. — № 11. — С. 38—43.
3. Битинас, Б. П., Катаев, Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 10—15.
4. Блонский П. П. Педология : книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина. — М.: Владос, 1999. — 288 с.
5. Бондаревская, Е. В., Кулъневич, С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. — 560 с.
6. Тутник, И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 1996. — 17 с.
7. Ажуринский, А. Н. История педагогики. — М.:Владос, 1999. — 432 с.
8. Аистервег, А. Избранные ранние педагогические произведения. — М.: Учпедгиз, 1956. — 375 с.
9. Ефремов, О. Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России : дис. ... докт. пед. наук. — СПб., 2000.
10. Ефремова, Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании. — Ростов н/Д.: Изд-во ДГТУ, 2001. - 187 с.
11. Журавлев, В. И. Обработка и интерпретация научных данных в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. — М.: Просвещение, 1988. — С. 155-173.
12. Загвязинский, В. Учитель как исследователь. — М.: Знание, 1980. — 96 с.
13. История педагогики: — в 2 ч. / под ред. А.И. Пискунова. — М: ТЦ «Сфера», 1997. — 304 с.
14. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.
15. Карпова, Т. Ф., Михайлычев, Е. А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. — М., 1989. — 126 с.
16. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. — Т.2. — М.: Педагогика, 1982.
17. Кочетов, А И. Исследовательская деятельность в школе. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 2002. — 340 с.
18. Кочетов, А. И. Педагогическое исследование. — Рязань, 1975. — 179 с.
19. Кравцов, А. А. История становления и современное состояние диагностики воспитанности : дис. ... канд. пед. наук. — Таганрог, 2000. — 141 с.
20. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. — 2002. — № 1.
21. Кузъмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970. — 114 с.
22. Майоров, А. Н. Тесты школьных достижений: работа с заданиями после составления // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С. 220—232.
23. Максимов, В. Т. Педагогическая диагностика в школе. — М.: Академия, 2002. — 276 с.
24. Методы научно-педагогического исследования / под ред ЮК. Бабанского. — Ростов н/Д., 1972. — 180 с.
25. Методы педагогических исследований / под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. — 256 с.
26. Методы педагогического исследования / под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1972. — 159 с.
27. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. — Л., 1980. — 172 с.
28. Михайлычев, Е. А., Карпова, Т. Ф., Леонова, Е. Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2002. — 256 с.
29. Российская педагогическая энциклопедия : в 2-х т. / гл. ред. В.В. Давыдов. — Т. 2. — М.: БРЭ, 1999. — 672 с.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 2 (54) 2012
