CC BY
53
Секция психологии и безопасности жизнедеятельности
УДК 378.1.03
ЕЛ. Стадников РАЗРАБОТКА МЕТОДА ОЦЕНКИ ПPOЯBЛEHИЯN ПСИХИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Основной способ организации отечественной школы, по мнению Л.С. Выготского, должен базироваться на двух идеях: во-первых, опора на "зону ближайшего развития школьника" и, во-вторых, обучение и развитие в деятельности. Вторая идея развивалась учениками и последователями Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, Л.В. Занковым, ВВ. Давыдовым и др.)[1].
Авторы концепции развивающего обучения стремились к совершенствованию форм и методов обучения с целью активизации и развития в основном интеллектуальных способностей учащихся. Например, Л.В. Занков рассматривал общее развитие школьников как развитие способностей к наблюдению, восприятию, к анализу, синтезу, обобщению, сравнению, к совершению практических действий и др. [2].
В представлениях ДБ. Эльконина и ВВ. Давыдова о развивающем обучении основной упор делался на развитие теоретического, абстрактного мышления, повышения уровня трудности учебного материала [3].
В настоящее время понятие "р^вивающее обучение" стало своеобразным критерием для других предлагаемых концепций, способов и методов обучения. Вместе с тем, это понятие остается предметом постоянной дискуссии.
, - . " -пятеркам в развивающем обучении?" обосновывает непригодность традиционной школьной оценки для реализации развивающего обучения [4]. В этой статье он отмечает, что вопрос заключается в том, что и чем измеряется. Можно измерять динамику результатов, можно - динамику процессуальных характеристик, а можно - динамику трансформации психологической базы развития. Предстоящая качественная революция системы образования обусловлена появлением психологического инструментария с широким спектром возможностей измерения характеристик человеческой деятельности и психологических процессов. По мнению А. Кушнира, при использовании такой оценки психологического развития окажется возможным осуществлять жесткий мониторинг изменения состояния (роста) своих учеников и, следовательно, обучение будет развивающим по любой системе. Внутренняя сущ, ,
.
Этот подход к реализации развивающего обучения мы считаем конструктивным для обоснования научно- исследовательской работы.
,
психологического и психофизиологического инструментария для измерения пси-
Известия ТРТУ
Специальный выпуск
хологических процессов и способностей учащихся в процессе познавательной .
В связи с решением данной задачи возникает ряд вопросов:
1. ?
2. ?
3. ?
В рамках рабочей гипотезы под понятием психологической базы развития будем понимать мотивацию к познавательной деятельности. Иначе говоря, развитие учащегося находится в прямой зависимости от степени его желания (хотения) проявлять в учебном процессе свои психологические способности.
Ответ на вопрос об измерении мотивации к познавательной деятельности мы ожидаем получить в виде разности между рангом интеллектуальных способностей , , тех же способностей, диагностируемых в учебном процессе. Если ранг диагностируемых показателей в учебном процессе меньше, чем ранг, который был определен в лабораторном обследовании, то будем считать, что и мотивация к обучению на данном занятии была меньше и, соответственно, при обратном соотношении рангов можно предположить, что индивид проявил более высокую мотивацию к за.
Для того чтобы в реальном времени отслеживать и давать оценку динамики мотивации к познавательной деятельности учащегося, мы намерены найти адекватную замену психологических тестов психофизиологическими методиками и создать автоматизированную систему обработки данных лабораторного и естест-.
В качестве экспериментальной площадки мы использовали дисциплину "Психологические и методологические основы изобретательской деятельности", читаемую студентам третьего курса инженерных специальностей ТРТУ.
Первый этап исследований был посвящен куррикулярной и содержательной валидизации разрабатываемой методики [5,6].
Психологическое и психофизиологическое обследования мы провели на первых практических занятиях в плане знакомства с данными методиками исследова-.
"С выделенной зоной" с одновременной регистрацией частоты сердечных сокращений (ЧСС). В качестве психологических стандартизированных методик были предложены тесты: "Опросник Кеттелла", "Кубики Кооса", "Незавершенные кар", " ", " ". -рованные психолого-дидактические тесты в осеннем семестре 2001 года были 120 3 5 ( 11 -
, 37 ). -
ложительно были направлены на выявление таких психологических способностей студентов, как: способность, к анализу и синтезу, к сравнению, критичности мышления, ассоциативности мышления, формулировать задачу, генерировать идеи.
По определенным критериям нестандартизированные тесты обсчитывались и результаты в виде оценочных шкал на индивидуальных листах выдавались студен.
:
1. " -
гические основы изобретательской деятельности" включены в план занятий психофизиологическое и психологическое тестирования.
2. Обеспечена положительная динамика посещаемости лекций (75-85%) и практических занятий (80-90%).
3. - -
. , -
довании включала анализ множества коэффициентов корреляций. Это: внутритес-товые коэффициенты корреляций (89); коэффициенты корреляций показателей нестандартизованных тестов с показателями стандартизованных тестов (347); коэффициенты корреляций нестандартизованных показатели с показателями теста Кеттелла (592); коэффициенты корреляций показателей стандартизованных тестов с показателями стабилографического теста (25); коэффициенты корреляций пока-
(64).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Темина С. Вести или соировождать? Разные пути решения многовековой дилеммы // Директор школы, 1999. №6. С.49-57.
2. Обучение и развитие (Экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. С.48-57.
3. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика, 1995. №1. С.29-30.
4. . - ? // -
зование, 1997. №8. С.49-55.
5. . . . - - , 2000.
6. Прыгин Г.С. Введение в психодиагностику: Принципы и методы. История развития. Основы психометрики. Москва: Учебно-методический коллектор "Психология", 1999.
88.52
..
ВОЗМОЖНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ ВЫРАЖЕННОСТИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ АСИММЕТРИЙ
Индивидуальные различия в поведении, обучаемость, адаптивность, специфика интеллектуальной и эмоциональной саморегуляции зависят от характера пространственно-временной организации головного мозга, т.е. от особенностей меж. , принято связывать с функциональной асимметрией. Это - лево- и праворукость, тип переплетения пальцев, скрещивание рук («поза Наполеона»), доминирование левого или правого глаза.
По особенностям индивидуального профиля пространственно-временных ха,
можно прогнозировать особенности его психического склада - от скорости реакций, характера восприятия, памяти, склада мышления, склонностей, эмоциональности до способа деятельности и пригодности к определенным её видам, самооценки социальной адаптивности.
Высказанные соображения открывают возможность расширения профессиональной диагностики и возможность формирования определенных качеств личности на основе сложившейся функциональной асимметрии.
Для подтверждения этой гипотезы нами были сопоставлены проявления ряда признаков функциональных асимметрий с особенностями психического склада, обусловливающими успешность управленческой деятельности, и поставлен вопрос
