CC BY
299
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОАОГИЯ EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
ИНДИВИДУААЬНО-ПСИХОАОГИЧЕСКИЕ И АИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ
АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА
© Е. И. Колесникова
Колесникова Екатерина Ивановна
кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Самарский государственный архитектурно-строительный университет
e-mail: kolesnikovaei@ya.ru
В статье рассмотрена проблематика акалемичес-кой успеваемости стулента с точки зрения компетент-ностного полхола. Получены взаимосвязи срелних оценок стулентов млалших и старших курсов по лис-ииплинам общего профессионального цикла и специализации с личностными качествами и ценностями, общим уровнем интеллектуального развития, а также с выраженностью у них межполушарных отношений головного мозга. Апробирована оригинальная метолика опрелеления межполушарных отношений головного мозга.
Ключевые слова: студенты, межполушарные отношения, личностные качества, ценности, компетентность студента, академическая успеваемость, взаимосвязи.
Происходящие в современном российском обществе реформы по-прежнему оставляют актуальной проблему повышения качества высшего образования. Однако современная ориентация на компетентностный подход, наряду с разработкой моделей компетентности студента, внедрением новых образовательных технологий, пока оставляет неизменной систему оценивания учебной успешности в вузе. Как и ранее, для анализа процесса формирования компетентности студента вуза используются результаты академической успеваемости. Разработка и внедрение паспорта компетенций студента остается пока на экспериментальном уровне. Примером тому служат ежегодные мероприятия «Комплексного исследования успеваемости студентов высших
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2014. No 1 (15)
учебных заведений», проводимые Российским союзом ректоров с 2010 года для прогнозирования повышения качества образования и контроля эффективности вузовской политики [12].
Факторы, влияющие на уровень учебных достижений, можно свести к социологическим (например, пол, возраст, место жительства, социальное происхождение, уровень довузовской подготовки), психологическим (интеллект, профессиональная и учебная мотивация, общие и специальные способности, индивидуальный стиль деятельности, психологический склад личности в целом) и педагогическим (организация учебного процесса, уровень педагогического мастерства преподавателей и т. д.) [17, с. 247—275]. При этом В. А. Якунин подчеркивает, что фактор качества преподавания влияет больше на студентов с низкой успеваемостью, учебные достижения сильных студентов обусловлены больше психологическими факторами [17, с. 285].
Следует понимать, что в рамках компетентностного подхода важно оценить не только качество усвоения студентом определённого объёма знаний, приобретения умений и навыков применения теоретических знаний на практике, но и качественные изменения личности студента, становление его профессионально-важных качеств. Исследование основ формирования компетентности студента невозможно без знания детерминант профессионального и личностного развития студента, что предусматривает всё большее значение психологического компонента в подготовке будущих специалистов. Поэтому, несмотря на возрастающее число исследований психологических факторов академической успеваемости, остается актуальным поиск частных и общих детерминант, вносящих вклад в понимание процессов развития личности студента в вузе и его профессионального становления.
Современные исследования психологических факторов академической успеваемости затрагивают все структуры личности студента.
Среди психофизиологических факторов особое внимание привлекается к аспекту межполушарных отношений, так как особенности мозговой латерализа-ции связаны с особенностями познавательной деятельности. Утверждается, что невербальный интеллект обеспечивается преимущественно работой правого полушария, а вербальный — левого [4]. Высказывается предположение, что у правшей и левшей интеллект имеет разную структуру, причём у левшей отмечаются более высокие корреляции между разными мыслительными способностями [15].
И хотя большинство исследований влияния межполушарных отношений, асимметрии головного мозга на успеваемость и развитие способностей посвящено дошкольному и школьному возрасту, данный аспект не теряет своей актуальности и для высшего образования. Например, исследование профиля межполушарной асимметрии и адаптации студентов к учебному процессу показало, что наиболее успешны в академической успеваемости студенты с умеренной праворукостью, среди амбидекстров равномерно распределены успешные и неуспешные студенты, показатель здоровья и адаптации выше у студентов с правым ведущим глазом [13].
Особенности межполушарных отношений структур головного мозга обсуждаются в связи с математическими способностями, исследованными на результативном (успеваемость) и операциональном (математическая интуи-
ция) уровнях [9]. Выявлен непрямой характер связи между параметрами меж-полушарных отношений и математическими способностями: связующим звеном выступают структурно-уровневые характеристики интеллекта (тест Р. Амтхауэра). Применительно к овладению иностранным языком [1] установлено, что «успешным» и «неуспешным» студентам свойственны определенные личностные особенности, которые могут способствовать, либо затруднять процесс обучения в вузе. В частности, успеваемость по языку определяется уровнем языковой подготовки, особенностями межполушарных отношений, свойствами высшей нервной деятельности и достаточно высокими показателями мотивации к обучению.
Современный успешный профессионал, работая с большим объемом информации, иногда не имеет возможности тщательно обдумать ситуацию для дальнейших действий и решений, и тогда он использует свою интуицию, другими словами задействует структуры обоих полушарий головного мозга. Понимание этого повышает значимость исследований межполушарной асимметрии в связи с освоением учебных дисциплин, с академической успеваемостью будущих специалистов. Особенно это важно для технического вуза, где обучение в основном сконцентрировано на использовании левополушарного мышления (алгоритмы, закономерности, цифры, таблицы) в ущерб правому полушарию. Понятно, что если в образовательном процессе учитывать индивидуальные психологические и психофизиологические особенности студентов, то их потенциальные возможности будут реализовываться наиболее полно.
Мотивационные, личностные, смысловые, поведенческие предикторы как основа академической успеваемости исследовались в [3]. Коллектив авторов (Т. О. Гордеева, Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин) установил, что на основе выявленных ими взаимосвязей возможно предсказывать академические достижения студентов. Они доказали, что высокие баллы ЕГЭ вносят весомый вклад в успешность обучения, при этом они соотносятся с выраженностью таких качеств, как настойчивость, упорство, концентрация на выполняемой деятельности и внешняя мотивация достижения. Большее ощущение важности и осмысленности учебного процесса, целеустремленность, сосредоточенность интересов, самоконтроль наряду с высокими и стабильными показателями успеваемости свойственны студентам — победителям олимпиад.
При этом психологические портреты успевающих студентов в России отличаются от их зарубежных сверстников. Например, Е. В. Кочергина показала, что интроверсия, согласие, нейротизм и открытость опыту являются значимыми предикторами академических достижений студентов российского вуза. Но эти результаты лишь частично подтверждаются результатами аналогичных исследований, проведённых в Западной Европе и Америке. Авторы объясняют это несоответствие требованиями университетской среды к личностным особенностям студентов [11].
Широко представлены исследования уровня развития интеллекта как предпосылки успешного обучения в вузе. Например, в [2] выдвинута гипотеза существования «нижнего интеллектуального порога» учебной деятельности — успешно могут учиться только те студенты, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем,
успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы требований и оценок преподавателей к студентам, существует предел успешности обучения.
В исследовании Т. В. Корниловой установлены положительные корреляционные связи самооценки интеллекта со средним экзаменационным баллом академических достижений и показателями интеллекта (тест КОТ), показатели вербального, практического и флюидного интеллекта (методика ROADS) положительно связаны с результатами контрольных и средним баллом академических достижений. Ею обращается внимание на то, что недооценка своего интеллекта, свойственная женщинам, может препятствовать проявлению их потенциальных способностей, а свойственная мужчинам переоценка своего интеллекта может привести к реальным трудностям [10].
Для прогноза академической успеваемости на основе психологических характеристик делаются попытки разработки специальных методик, например, описанная в [1]. Применительно к изучению иностранного языка показатели академической успеваемости рассчитывались как отношение показателей психодиагностики к результатам выполнения грамматических заданий.
Совершенно очевидно, что обсуждаемое выше повышает актуальность организации психологического сопровождения образовательного процесса, например, с помощью функционирования психологической службы в вузе, что будет повышать психологическую готовность студентов к будущей профессиональной деятельности [5].
Однако содержательные аспекты психологического сопровождения образовательного процесса должны опираться на реальные детерминанты формирования компетентности, исследование которых ведется нами в рамках государственного задания вузам (НИР № 553). Например, недостаточно изучены взаимосвязи академической успеваемости с личностными ценностями студентов, а также отдельно для дисциплин общепрофессионального цикла и специализации (в подавляющем большинстве исследований для анализа используются оценки по отдельным дисциплинам или усредненный показатель за несколько зачетно-экзаменационных сессий).
Нами поставлена цель выявления взаимосвязей показателей академической успеваемости с индивидуально-психологическими и личностными характеристиками студента вуза.
Объектом исследования является академическая успеваемость студентов вуза по дисциплинам общепрофессиональной направленности и специализации, предметом — индивидуальные психофизиологические (особенности меж-полушарных отношений головного мозга) и психологические (личностные качества и ценности, уровень интеллектуального развития) характеристики личности студента.
Гипотезы исследования:
1. Академическая успеваемость студента технического вуза взаимосвязана с особенностями межполушарных отношений головного мозга, уровнем интеллектуального развития, личностными качествами и ценностями.
2. Характер и содержание взаимосвязей специфичны для дисциплин общепрофессионального цикла и дисциплин специализации, и отличаются у студентов различного пола, курса и специализации обучения.
Методика исследования
В исследовании участвовали студенты 18 учебных групп технического вуза г. Самары, представленные первокурсниками инженерно-строительных специальностей (две специализации, всего 8 групп) и экономического факультета (3 группы), второкурсников строительно-технологического факультета (2 группы), и по три группы студентов четвертого курса (факультета дизайна и факультета информационных технологий). Всего 290 человек, из них 148 юношей.
Личностные качества исследовались с помощью опросника Р. Кеттелла 16PF (форма С), личностные ценности методикой АНЛ 4.2 (аксиологическая направленность личности, Капцов А. В.) [6]. Общий уровень интеллекуталь-ных способностей изучался с помощью Прогрессивных матриц Равена (черно-белый вариант с ограничением времени).
Межполушарные отношения диагностировались оригинальной методикой моторных проб, основанной на исследовании функциональной асимметрии рук и ног, зрительной асимметрии и межполушарного взаимодействия (бимануальное одновременное двойное реагирование). Данная методика проводилась в индивидуальном и групповом варианте длительностью 20-25 минут в рамках учебных занятий со студентами. Методика составлена по принципу доступности применения в учебном процессе на основании предлагаемых в [16] экспериментально-психологических методов исследования межполушар-ных отношений, её содержание приводится в Приложении.
Результаты самонаблюдения в ходе выполнений моторных проб заносились в таблицу и подсчитывались баллы, свидетельствующие об особенностях межполушарных отношений. Эти отношения могут иметь равенство проявлений правой и левой структур головного мозга (амбидекстры) или асимметрию функций, которая может быть право- или левосторонней.
Интеркорреляции результатов моторных проб показали, что в общем показателе межполушарных отношений каждый из них является значимым: коэффициенты корреляции функциональной асимметрии рук r = 0,68, ног r = 0,41, зрительной асимметрии r = 0,39 и бимануального межполушарного взаимодействия r = 0,58, коэффициент Альфа-Кронбаха 0,67. Это служит обоснованием применения предлагаемых в методике моторных проб и подтверждает тот факт, что только по «рукости» или «ногости» нельзя делать выводы о преобладании функций той или иной половины головного мозга.
Концепция типологии профиля латеральной организации головного мозга нами не проверялась.
Для проверки первой гипотезы нами проводился корреляционный анализ в наиболее многочисленной выборке первокурсников отдельно для студентов с выявленной выраженностью левого полушария в межполушарных отношениях и студентов-амбидекстров с их личностными качествами и ценностями, а также оценками академической успеваемости.
Сведения об академической успеваемости были предоставлены деканатом и кафедрами, предварительно нами вычислялся средний балл оценок за один учебный год по общепринятой системе (удовлетворительно, хорошо, отлично), соответствующий времени диагностики личностных качеств и ценностей. Нами отдельно вычислялись средние значения по дисциплинам специали-
зации (ДС) и общепрофессиональным дисциплинам (ОПД) за семестр и учебный год, а также общий средний балл.
Установив достоверное отсутствие различий по анализируемым признакам, в том числе и по половому признаку, учебные группы нами были объединены по факультетам и специализациям и далее подвергались корреляционному анализу (по Спирмену) и регрессионному анализу (пошаговый) для проверки второй гипотезы.
Результаты исследования
По результатам выполнения моторных проб в исследуемой выборке преобладает асимметрия функций головного мозга, проявляющаяся в преобладании левого полушария. Правополушарных студентов выявлено два человека во всей выборке, амбидекстры есть в каждой учебной группе, их количество различно (от 10 до 30 % от количества студентов в группе), однако проверка с помощью критерия Манна-Уитни не выявила достоверных различий соотношения левополушарных студентов и амбидекстров как группах, так и по специализациям обучения. Не выявлено различий и по полу испытуемых: лево-полушарность и амбивалентность активности полушарий головного мозга в одинаковой мере характерна как для юношей, так и для девушек, вопреки распространенному мнению о преобладании левополушарности у мужчин. Возможно, эти результаты объясняются спецификой контингента испытуемых (технический вуз).
Наибольшее внимание в исследовании было сосредоточено на первокурсниках, так как именно на 1 курсе происходит важнейший момент профессионального становления личности, его развития как субъекта труда. Например, в периодизации Е. А. Климова этот период относится к стадии оптации (планирования и выбора профессионального пути) или к стадии профессиональной подготовки, когда осваиваются основные ценностные и операциональные характеристики выбранной профессии [8, с. 418—423].
Для анализа среднего балла академической успеваемости в зачетно-экзаменационную сессию отдельно для дисциплин общепрофессионального цикла (ОПД) и дисциплин специализации (ДС) проводился корреляционный анализ (по Спирмену) для выборки первокурсников, сгруппированной по специальностям подготовки. Ниже приведены коэффициенты корреляции с уровнем достоверности менее 0,05, значком * обозначены коэффициенты корреляции с уровнем достоверности менее 0,01.
Для первокурсников факультета природоохранного строительства (N=61) средний балл в 1 сессию по ОПД напрямую связан с высоким уровнем общего интеллектуального развития (И = 0,35*), абстрактностью мышления и сообразительностью (фактор В, И = 0,30), мягкостью (фактор I, И = 0,50*). Средний балл в 2 сессию по ОПД взаимосвязан с абстрактностью мышления и сообразительностью (фактор В, И = 0,29), мягкостью (фактор I, И = 0,37*), радикализмом (Ц1, И = 0,31), а также с ценностью сферы образования (И = 0,30) и ценностью достижений (И = 0,30). Дисциплины специализации в учебном плане присутствуют только во 2 семестре, и средний балл в 2 сессию по ДС взаимосвязан с абстрактностью мышления и сообразительностью (фактор В, И = 0,29), мягкостью (фактор I, И = 0,38*), с ценностью сферы образования (И = 0,42*)
и ценностью достижений (R = 0,27). То есть, более высокая академическая успеваемость отмечается у студентов с выраженными интеллектуальными способностями, склонных к осмысливанию учебного материала, с развитым воображением, позитивно относящихся к новому, ценящих достижения в расширении кругозора, получении знаний и навыков.
Регрессионная модель академической успеваемости первокурсников данной специализации представлена формулой (1):
ОПД 1 = 3,06 + 0,14 *I (1)
Данная модель описывает 57% дисперсии и достоверна (R = 0,76, F = 1,44, t = 2,35, p = 0,02, коэффициент Дарбина-Уотсона DW = 1,8), подчеркивая роль личностного фактора в академической успеваемости, выражающегося в мягкости, утонченности поведения, таким людям свойственна способность к сочувствию, сопереживанию, пониманию, что возможно и объясняет присутствие именно этой черты среди хорошо успевающих первокурсников. При этом обратим внимание на значение свободного члена регрессионного уравнения - оценка «удовлетворительно» присутствует изначально. Это связано, скорее всего, с малой дифференцированностью системы оценивания (3, 4 и 5 баллов), возможно расширение шкалы балльности успеваемости позволит построить более чувствительную модель исследуемых характеристик.
Для первокурсников экономического факультета (N = 45) средний балл в первую сессию по ОПД взаимосвязан с нормоконтролем (фактор G, R = 0,46*) и самоконтролем (фактор Q3, R = 0,37*), а также ценностью сфер профессии (R = 0,30) и образования (R = 0,31). Во взаимосвязях среднего балла во вторую сессию по ОПД присутствуют также нормоконтроль (фактор G+, R = 0,33) и высокий самоконтроль (фактор Q3+, R = 0,44*), а также преобладание в моторных пробах левополушарности (R = 0,36). Взаимосвязи среднего балла по ДС в первую сессию не выявлены, а во вторую сессию по ДС установлена связь среднего балла с нормоконтролем (фактор G+, R = 0,40*) и самоконтролем (фактор Q3+, R = 0,44*), ценностью сфер профессии (R = 0,34) и образования (R = 0,39*).
Таким образом, из полученных результатов следует, что среди первокурсников данного факультета академическая успеваемость более высока при опоре на свойства левого полушария (логичность, конкретность мышления) и профессионально-важные качества (ответственность, принципиальность, соблюдение норм и правил), и значимость основных сфер жизнедеятельности на стадии профессионального обучения (профессии и образования).
Для первокурсников строительного факультета (N = 80) выявлены взаимосвязи среднего балла только с личностными ценностями: ОПД за 2 сессию связано с ценностью духовной удовлетворенности (R = 0,26), средний балл по ДС и за обе сессии связан с ценностью традиций (R = 0,26). То есть внутренняя удовлетворенность студента, стремление к этичности поведения связано с успеваемостью по дисциплинам общепрофессионального цикла, для дисциплин специализации важен устоявшийся уклад, взгляды и правила.
Регрессионная модель среднего балла академической успеваемости за две сессии первокурсников строительного факультета представлена формулой (2):
Средний балл = 3,86 + 0,16 *В (2)
Данная модель описывает 51% дисперсии и достоверна (И = 0,71, Б = 1,35, t = 2,8, р = 0,006, коэффициент Дарбина-Уотсона DW = 2,1), подчеркивая роль в академической успеваемости личностного фактора, связанного с сообразительностью, абстрактностью мышления. При этом обратим внимание на значение свободного члена регрессионного уравнения — вблизи оценки «хорошо», что характеризует общую высокую успеваемость. Выявленные взаимосвязи подчеркивают важность внимания к аксиосфере студента и продолжение исследований, например, исследование общностей аксиосфер субъектов образовательного процесса [7].
Изучим на данной выборке взаимосвязи успеваемости студента и особенностей межполушарных отношений структур его головного мозга. В данной выборке 53 студента имеют левополушарную асимметрию, 25 — амбидекстры, а 2 студента — с преобладанием функций правополушарных структур.
Проанализируем выборки левополушарных студентов и амбидекстров по отдельности, хотя прежде различия по успеваемости между этими выборками не установлены. Это не соответствует результатам, полученным в [5], где была установлена более значительная академическая успешность амбидекстров. Можно утверждать, что условия образовательного процесса в анализируемом нами вузе более соответствуют принципу гуманистичности в образовании, предоставляющего равные условия всем студентов в процессе овладения компетенциями. Однако мы предполагаем, что успеваемость имеет различные взаимосвязи в данных выборках.
Для амбидекстров средний балл по ОПД за 2 сессию взаимосвязан с нормоконтролем (фактор С, И = 0,43), средний балл по ДС связан с развитостью воображения (фактор М, И = 0,58*) и ценностью традиций (И = 0,48). Средний балл за две сессии взаимосвязан с уровнем общего интеллектуального развития (И = 0,41) и развитого воображения (фактор М, И = 0,58*). Значит, высокие оценки академической успеваемости отмечаются у интеллектуально развитых, с богатым воображением студентов, ценящих общественные устои и правила при равенстве развитости функций полушарий их головного мозга.
Для левополушарных средний балл по ОПД за 1 сессию взаимосвязан с абстрактностью мышления, сообразительностью (фактор В, И = 0,35*), ценностью традиций (И = 0,30) и индивидуальности (И = 0,29). С этими же ценностями связан и средний балл по ДС и за обе сессии (И = 0,27 и И = 0,31 соответственно), и с тревожностью (фактор О, И = 0,29), сообразительностью (фактор В, И = 0,47*), мотивацией (фактор Ц4, И = 0,29), а также ценностью традиций (И = 0,29). То есть левополушарные студенты, которым свойственны сообразительность, беспокоящиеся о своих делах и ценящие общественные устои и свою уникальность, по мнению преподавателей лучше изучили дисциплины ОПД и ДС.
Интересно, что в связи с оценками успеваемости для левополушарных и амбидекстров ценность традиции одинакова, что дополняет результаты, полученные по сопоставимым методикам в том же техническом вузе в 2002 году: левополушарные студенты отдают предпочтение ценности престижа, материальной выгоде в сфере профессии, преобладание функций правого полушария
связано с ценностями саморазвития и социальных контактов в сферах профессии и образования [14, с. 171—172]. То есть функционирование полушарий головного мозга связано с системой ценностей личности.
Эти результаты косвенно показывают дифференцированный подход преподавателей вуза в выставлении оценок по своим дисциплинам, опирающихся как на проявление интеллектуальных способностей, так и на личностные качества и систему мировоззрения студента. Например, роль ценности традиций в академической успеваемости может быть связана с областью профессионализации субъектов образовательного процесса — строительством, в которой сильна преемственность применяемых технологий.
Для студентов — второкурсников (N = 34) факультета транспортного и городского строительства получены значимые коэффициенты корреляции уровня общего интеллектуального развития и мягкости (фактор I) со средними оценками по ОПД за первую сессию (R = 0,43* и R = 0,58* соответственно) и за вторую сессию (R = 0,40 и R = 0,44), по ДС за первую сессию (R = 0,35 и R = 0,38) и вторую сессию (R = 0,41). Средние оценки по ДС по каждой сессии взаимосвязаны к тому же с подозрительностью, эгоцентричностью поведения (фактор L) и мотивацией (фактор Q4), коэффициенты корреляции соответственно R = 0,41 и R = 0,48*. Можно предположить, что высокая успеваемость в данной выборке достигается за счет своеобразной образовательной среды на факультете, например, создания условий развивающей дискомфортности по дисциплинам специализации и развивающего комфорта по общепрофессиональным дисциплинам, что может привести к неравномерности успеваемости студентов по отдельным дисциплинам.
На выборке студентов-четверокурсников факультета дизайна (N = 27) не получено ни одной взаимосвязи среднего балла академической успеваемости с исследуемыми характеристиками. Скорее всего, это можно объяснить тем, что преподаваемые дисциплины на старших курсах все более задействуют специальные способности личности, не диагностируемые использованными в данном исследовании методиками. Эти способности развиваются на базе общих предпосылок, способностей, приспосабливая личность к конкретным условиям осваиваемой профессии.
Соответственно, возникает проблема оценивания дисциплин, которые к старшим курсам имеют все более межпредметный характер. Как нам кажется, наиболее перспективными на старших курсах являются проектные методы обучения, кейсы, портфолио и т. п. Оценка также должна складываться из нескольких составляющих, например, не только студент должен выполнить проект, но и представить его к защите, отвечая на вопросы в научной дискуссии.
У студентов-четверокурсников факультета информационных технологий (N = 43) в учебном плане оценки только по дисциплинам специализации, со средним баллом которых выявлены взаимосвязи с нонконформизмом (фактор Q2, R = 0,45) и практичностью (фактор М, R = -0,38). То есть, добросовестность и при этом некоторая ограниченность, уверенность в своем мнении характеризует успевающего студента. Возможно, эти характеристики появляются вследствие избытка в профессиональных дисциплинах данной специальности элементов программирования, алгоритмизации. Отсутствие у
четверокурсников ценностного и преобладание личностного аспекта во взаимосвязях с успеваемостью, как нам кажется, объясняется тем, что к старшим курсам взаимодействие студента с преподавателями в процессе выполнения и защиты курсовых проектов имеет больше операциональный характер, связанный с технологией выполнения заданий, нежели имеющий отношение к системе мировоззрения субъектов образовательного процесса. Однако данное предположение требует дополнительных исследований.
Выводы
Особенности межполушарных отношений оказывают влияние на успеваемость студента, однако гораздо большее количество взаимосвязей среднего балла академической успеваемости студента выявлено с личностными качествами и ценностями, причем как по общепрофессиональным дисциплинам, так и дисциплинам специализации.
При этом набор личностных ценностей и качеств, характеризующих взаимосвязи с оценками по дисциплинам одного и того же цикла (ОПД или ДС), но в разные сессии, в большинстве случаев не совпадает. Специфика отмечается на каждом факультете и специализации.
Полученные результаты подчеркивают важность поэтапного психологического сопровождения при обучении в вузе и повышенного внимания к акси-осфере студента, в том числе к общности аксиосфер субъектов образовательного процесса. В различной мере присутствие интеллектуальных факторов во взаимосвязях со средним баллом зачетно-экзаменационной сессии косвенно характеризует качество образовательного процесса в вузе и его знаниевую нагруженность.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дерягина Л. Е, Хохлова Л. А. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успешность в овладении иностранными языками // Российский медико-биологический вестник. — 2010. — № 1. URL http://www.vestnik. rzgmu.ru/part/2010/ 2010_1 (дата обращения: 04.04.2014).
2. Дубынина, М. Г. Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза. — Ярославль : ЯГПУ, 2006. — 24 с.
3. Гордеева Т. О., Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения // Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д. А. Леонтьева. — М. : Смысл, 2011. — С. 642—667.
4. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия, вербальный и невербальный компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — С. 106—115.
5. Калтаева, М. В. Теоретические и организационные основы становления и развития психологической службы вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Нижний Новгород : ННГАСУ, 2011. — 36 с.
6. Капцов, А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы. — Самара : СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.
7. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Выявление психологических факторов динамики личностных ценностей // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2014. — № 1(15). — С. 152—170.
8. Климов, E. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 512 с.
9. Ковязина, М. С., Хохлов, Н. А. Латеральные признаки, структурно-уровневые характеристики интеллекта и математические способности // Асимметрия. — 2013. — Том 7. — № 3. — С. 32—52.
10. Корнилова Т. В., Новикова М. А. Самооценка интеллекта в структурных связях с психометрическим интеллектом, личностными свойствами и академической успеваемостью // Психологические исследования. — 2012. — Т. 5. — № 23. URL: (http:// psystudy.ru/index. php/num/2012v5n23/686-novikova23.html#e3 (дата обращения: 04.04.2014).
11. Кочергина E. В., Най Дж. В. К., Орел E. А. Факторы «Большой пятерки» как психологические предикторы академической успеваемости студентов вузов // Психологические исследования. — 2013. — Т. 6. — № 27. URL: http://psystudy.ru/index.php/ num/2013v6n27/776-kochergina27.html (дата обращения: 04.04.2014).
12. Официальный сайт Российского союза ректоров. URL: http://www.rsr-online.ru/ research_2014.php (дата обращения: 04.04.2014)
13. Полещук, Т. С. Профиль функциональной асимметрии мозга и адаптация студентов к учебному процессу : автореф. дис. ... канд. мед. наук. — Владивосток : ВГМУ 2011. — 24 с.
14. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / под ред. А. В. Капцова и В. И. Кичигина. — Самара : СамГАСА, 2003. — 316 с.
15. Чораян, О. Г. Естественный интеллект (физиологические, психологические и кибернетические аспекты) / под ред. Г. А. Кураева. — Ростов н/Д : УНИИ валеоло-гии РГУ, 2002. — 112 с.
16. Хомская E. Д., Ефимова И. В., Будыка E. В., Ениколопова E. В. Нейропсихология индивидуальных различий : учеб. пособие. — М. : Российское педагогическое агентство, 1997. — 282 с.
17. Якунин, В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. — СПб. : Изд-во Полиус, 1998. — 639 с.
REFERENCES
1. Deryagina L. E. Rossiiskii mediko-biologicheskii vestnik [The Russian Medical and Biological Gazette], 2010, no 1. Available at: http://www.vestnik.rzgmu.ru/part/2010/2010_1 (accessed 14 April 2014) (in Russian).
2. Dubynina M. G. Razvitie psikhometricheskogo intellekta u studentov tekhnicheskogo vuza [Development of psychometric intelligence in students of a technical college] Yaroslavl', 2006. 24 p. (in Russian).
3. Gordeeva T. O. Lichnostnyi potentsial: struktura i diagnostika [Personal potential: structure and diagnostics]. Moscow, 2011, pp. 642—667 (in Russian).
4. Kabardov M. K. Voprosy psikhologii [Questions of psychology], 1988, no 6, pp. 106—115 (in Russian).
5. Kaltaeva M. V. Teoreticheskie i organizatsionnye osnovy stanovleniya i razvitiya psikhologicheskoi sluzhby vuza [Theoretical and organizational basis for the formation and development of the psychological service of the university]. Nizhnii Novgorod, 2011. 36 p. (in Russian).
6. Kaptsov A. V. Psikhologicheskaya aksiometriya lichnosti i gruppy [Psychological aksiometriya individuals and groups]. Samara, 2011. 112 p. (in Russian).
7. Kaptsov A. V. Vestnik Samarskoi gumanitarnoi akademii. Seriya "Psikhologiya". [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series], 2014, no. 1(15). pp. 150—170 (in Russian).
8. Klimov E. A. Psikhologiya professional'nogo samoopredeleniya [Psychology of professional self-determination]. Rostov n/D, 1996. 512 p. (in Russian).
9. Kovyazina M. S. Asimmetriya [The asymmetry]. 2013, vol. 7, no 3, pp. 32—52 (in Russian).
10. Kornilova T. V., Novikova M. A. Psikhologicheskie issledovaniya [The psychological research], 2012, vol. 5, no. 23. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n23/ 686-novikova23.html#e3 (accessed 14 April 2014) (in Russian).
11. Kochergina E. V. Psikhologicheskie issledovaniya [The psychological research], 2013, vol. 6, no. 27. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2013v6n27/776-kochergina 27.html (accessed 14 April 2014) (in Russian).
12. Ofitsial'nyi sait Rossiiskogo soyuza rektorov [The official website of the Russian Union of Rectors]. Available at: http://www.rsr-online.ru/research_2014.php (accessed 14 April 2014) (in Russian).
13. Poleshchuk T. S. Profil' funktsional'noi asimmetrii mozga i adaptatsiya studentov k uchebnomu protsessu [Profile of functional brain asymmetry and adaptation of students to the educational process]. Vladivostok, 2011. 24 p. (in Russian).
14. Psikhologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovaniya [Psycho-pedagogical maintenance tiered higher education]. Samara, 2003. 316 p. (in Russian).
15. Chorayan O. G. Estestvennyi intellekt (fiziologicheskie, psikhologicheskie i kiberneticheskie aspekty) [Natural intelligence (physiological, psychological and cybernetic aspects)]. Rostov n/D, 2002. 112 p. (in Russian).
16. Khomskaya E. D., Budyka E. V., Enikolopova E. V, Efimova I. V. Neiropsikhologiya individualnykh razlichii: uchebnoeposobie [Neuropsychology of individual differences: a tutorial] Moscow, 1997. 282 p. (in Russian).
17. Yakunin V. A. Pedagogicheskaya psikhologiya: uchebnoe posobie [Educational Psychology]. St. Petersburg, 1998. 639 p. (in Russian).
Приложение
Моторные пробы (составлено на основании методик, описанных в [16, с. 12—29]). Испытуемый выполняет их и отмечает, какая половина тела доминирует. Если при выполнении пробы обе половины тела проявляют одинаковую активность, то отметка не ставится.
1. Скрестить пальцы — большой палец какой руки оказался сверху.
2. Скрестить руки в «позе Наполеона» — кисть какой руки «хлопает» по предплечью.
3. Изобразить аплодисменты — какая рука оказалась сверху.
4. Принять позу «нога на ногу» — какая нога оказалась сверху.
5. Дайте определение слову «экономист» — отметьте направление глаз.
6. На черновике начертить круг, стрелкой отметить направление движения: если против часовой стрелки, поставить знак в «ПР», и наоборот.
7. На черновике, закрыв глаза, одновременно нарисовать круг правой рукой и квадрат левой рукой. Затем поменять. Отметить, какой рукой получается лучше.
8. На черновике поставить две точки — для правой руки и левой руки. Далее закрыть глаза, и 1 минуту стараться попасть в цель одновременно двумя руками (для каждой руки — своя точка). Оцените кучность попадания.
9. На черновике одновременно правой и левой рукой написать простое слово (в зеркальном отражении), например «сон», «дом». Оцените исполнение.
10. Изобразите, как будто вы заводите часы, и отметьте какой рукой осуществляется завод.
11. Теппинг — тест. Какой рукой выполняется.
12. Представьте, что вы ударяете по мячу. Какой ногой вы это сделаете?
13. Прищуриться. Отметьте, какой глаз остался открытым.
Далее подсчитывается количество отметок «ЛР» и «ПР». Если больше отметок в «ЛР», то преобладает правое полушарие. Если больше отметок в «ПР», то преобладает левое полушарие. Если разница не превышает четырех баллов — амбидекстр.
Individual psychological and personal factors student academic achievement of high school
E. Kolesnikova
The article discusses the problems of student academic achievement in terms of competence-based approach. Relationship obtained average scores of students of junior and senior courses in the disciplines of general professional cycle and specialization with personal qualities and values, the overall level of intellectual development, as well as with the severity of their inter-hemispheric relations in the brain. Tested the original method of determining the hemispheric relations in the brain.
Key words: students, hemispheric relations, personality, values, competence, student academic performance, relationship.
