Разработка и пилотирование программы социально-эмоционального обучения для детей начальной школы "Широка страна моя родная: Путешествие по России"

Савина Елена Александровна; Фроловичева Татьяна Юрьевна; Трухина Анна Александровна

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-01/ Дата публикации: 1.03.2018 № 1 (31). С. 98-106.

удк 37.035 Е. А. Савина, Т. Ю. Фроловичева, А. А. Трухина

Разработка и пилотирование программы социально-эмоционального обучения для детей начальной школы «Широка страна моя родная: Путешествие по России»

Статья посвящена разработке и пилотированию программы социально-эмоционального обучения детей начальной школы «Широка страна моя родная: Путешествие по России». Данная программа направлена на развитие у детей основ национального самосознания, усвоение социально-эмоциональных и межкультурных компетенций, а также получение знаний о своей культуре и культурах других народов, проживающих в России. Программа основана на социальных историях, в которых рассказывается о путешествии героев по России, где они сталкиваются с ситуациями, требующими умения сопереживать, занимать позицию другого человека и применять социально-культурные знания и умения. Методы обучения программы включают моделирование, аффективную индукцию, социальные проблемные ситуации, проектную деятельность, ролевые игры, визуальные методы и метод вопросов. Помимо развития социально-культурных знаний и социально-эмоциональных компетенций программа способствует совершенствованию навыков владения устной и письменной речи. Апробация программы в двух классах начальной школы показала, что дети с большим интересом участвуют в уроках и успешно усваивают материал программы. В статье указаны направления дальнейшей разработки программы и совершенствования методов ее преподавания.

Ключевые слова: программа социально-эмоционального обучения, социально-эмоциональные и межкультурные компетенции, дети младшего школьного возраста

Perspectives of Science & Education. 2018. 1 (31)

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-01/ Accepted: 28 January 2018 Published: 1 March 2018 No. 1 (31). pp. 98-106.

E. A. savina, T. Yu. Frolovicheva, A. A. Trukhina

Designing and Piloting of Socio-Emotional Learning Program for Elementary School Children «Journey around Russia»

This paper discusses the designing and piloting of a socio-emotional learning program for elementary school children «Journey around Russia.» The program is aimed at the development of a sense of national identity and socio-emotional and intercultural competencies; it further advances children's knowledge of their own culture and culture of ethnic groups living in Russia. The program is based on social stories where characters travel around Russia. During their trip, they encounter social situations, which require empathy, perspective taking skills, and the ability to apply socio-cultural knowledge and skills. Instructional methods include modeling, affective induction, social problem situations, projects, role-play, visual methods, and inquiry. In addition to fostering socio-cultural knowledge and socio-emotional competencies, the program promotes oral and written language development. Piloting of the program in two elementary school classes indicated that children enjoyed participating in lessons and mastered the learning material successfully. The paper outlines the directions for further program development and refining instructional methods.

Keywords: socio-emotional learning, socio-emotional and intercultural competencies, elementary school children

енденции современного мира, а именно, глобализация экономики и социальных сфер жизни, экономическая конкуренция, усиление межнациональных конфликтов в некоторых регионах мира, и, как следствие, возникшие потоки мигрантов ставят вопрос о том, как и чему учить подрастающее поколение. Чтобы отвечать на вызовы современного мира и обеспечить социально-политическую стабильность российского общества, молодые люди должны обладать развитым национальным самосознанием, знанием культуры своей страны и многочисленных этносов, проживающих в России. Кроме того, им необходимо научиться толерантно относиться к представителям иных культур, национальностей и вероисповеданий. Незнание и неприятие культурных особенностей как своей, так и других культур, приводит к межнациональным конфликтам и дестабилизации общества. Не менее важной целью воспитания и обучения является формирование у подрастающего поколения нравственных ориентиров, гуманного отношения к людям, умения устанавливать позитивные межличностные отношения и сотрудничать с другими.

Начальное образование является важным этапом в духовном-нравственном воспитании личности ребенка, развитии у него навыков сотрудничества, доброжелательности и морально-нравственной отзывчивости [10]. Федеральный образовательный стандарт устанавливает требования к результатам освоения образовательных программ, среди которых важное значение занимает формирование у детей основ национального самосознания и уважительного отношения к культуре других народов, а также духовно-нравственное развитие детей, развитие их самостоятельности, ответственности за свои поступки и активной социальной позиции [10]. Сегодня как никогда нужны учебные программы, «которые раскрывали бы поликультурную природу российского народа и вклад в историю страны представителей разных национальностей» [9, с. 49]. Кроме того, необходимы программы социально-эмоционального обучения, направленные на формирование у детей умения занимать позицию другого человека, эмпатию и просоци-альное поведение. Во многих странах мира такие программы созданы и успешно внедряются в школьные программы. Более того, мета-анализ 213 исследований показал, что данные программы не только способствуют формированию у детей социально-эмоциональных навыков, но и позволяют снизить поведенческие проблемы и повысить успеваемость [15].

Учитывая вышесказанное, мы поставили задачу разработать программу социально-эмоционального обучения «Широка страна моя родная: Путешествие по России», направленную на развитие у детей младшего школьного возраста основ национального самосознания, межкуль-

турных знаний и умений, социально-эмоциональных компетенций, таких как эмпатия, нравственные чувства и суждения и просоциальное поведение.

Концептуальные основы построения

программы

В основе разработки программа «Широка страна моя родная» легли понятия и концепции национальной идентичности [9]; межкультурной компетентности [6;8], эмоционального интеллекта и социально-эмоционального развития [1; 7; 13; 15; 21; 22]; нарративной психологии [12] и обучения через воображение [17]. Коротко обозначим основные идеи, на которые мы опирались в процессе разработки программы.

Национальная идентичность является формой самосознания, идентификации себя с той или иной культурой, языком и традицией [9]. В.А. Тишков, давая определение термину «нация», утверждает, что «это форма идентичности, набор общих ценностей, идеалов и солидарности, которые демонстрирует тот или иной народ, объединенный единым правлением» [9, с. 15]. Он отмечает, что понятие «нация» для России имеет свою особенность: в то время как во других странах национальность обозначает гражданство, в России это слово обозначает национальную (в смысле этническую) принадлежность [9]. Важно отметить, что «понятие российского самосознания, российской национальной идентичности не исключает существование этнических партикулярных культурных форм идентификации: я не русский, но я россиянин. И российская идентичность и самосознание является кросс- или над-этнической формой» [9, с. 11].

Формирование национальной идентичности должно идти неразрывно с развитием знаний и формированием ценности национального многообразия российского общества. Кроме того, глобализация современной экономики и социальной жизни неизбежно ведет к общению и взаимодействию с представителями разных культур за пределами России. Следовательно, современный человек должен обладать межкультурными компетенциями, то есть готовностью к взаимодействию с другими системами культурных значений, умением распознавать, уважать и продуктивно использовать различия в менталь-ности и поведении своей и чужой культуры [8]. Незнание особенностей национально-культурной специфики партнера приводит к коммуникативным неудачам и конфликтам. Для успешного межкультурного общения необходимы социокультурные знания, коммуникативные навыки, умение выявить сигналы непонимания, желание и умение найти общие культурные элементы, а также стремлением узнать больше о культурном своеобразии партнера [6;8]. Важным компонен-

том межкультурной компетентности выступает змпатия, которая позволяет понять переживания партнеров, с которыми человек находится в контакте [8].

Не менее значимой целью воспитания и обучения является формирование у подрастающего поколения социально-эмоциональных компетенций, которые лежат в основе доброжелательных отношений с другими людьми, умения сочувствовать, сопереживать и сотрудничать с другими. Исследования по эмоциональному интеллекту и социально-эмоциональному развитию ребенка дают ориентиры в определении этих способностей. Эмоциональный интеллект является собирательным конструктом, объединяющим умения и навыки, которые важны для успешных межличностных отношений и эмоционального здоровья [1;7]. Несмотря на различия в определениях этого конструкта, многие зарубежные и российские авторы согласны, что в него входят две группы способностей: (1) внутриличностные, отвечающие за понимание и регуляцию собственного эмоционального поведения, и (2) межличностные, важные для понимания и установления отношений с другими людьми [1; 7]. Другой подход к социально-эмоциональным способностям представлен концепцией эмоциональной компетентности К. Саарни [22], которая выделила следующие способности: умение распознавать свои и чужие эмоции, выражать эмоции разными средствами (словом, движением, цветом и пр.), регулировать эмоции, понимать причины и следствия эмоций и чувство уверенности в своей эмоциональной компетентности.

Практически все исследователи согласны, что одной из важных составляющих эмоционального интеллекта является эмпатия [1; 7; 22]. Эмпатия - это способность распознать эмоциональные состояния другого человека, занимать его позицию и переживать то, что переживать другой [20]. Более того, это способность эмоционально отзываться на чувства другого [3]. Эмпирические исследования свидетельствуют, что более эмпа-тийные дети имеют более положительные отношения со сверстниками и демонстрируют более просоциальное поведение [14; 18]. На ранних этапах своего развития дети проявляют эмпатию путем эмоционального заражения или через ассоциацию (например, ребенок, который испытал страх при встрече с собакой, лучше поймет эмоциональное состояние другого ребенка в сходной ситуации) [20]. Более зрелая и осознанная эмпатия включает способность эмпатировать жизненной ситуации другого человека, и такая эмпатия требует более развитых когнитивных умений и способности занимать позицию другого. По сути, мы можем эмпатировать любому чувству, однако только эмпатия по поводу эмоционального дистресса другого является основанием для просоциального поведения, и в этом

случае эмпатия выступает как моральное чувство [20]. Результатом эмпатии могут быть различные реакции, включая желание помочь другому, эм-патийный гнев, когда мы сталкиваемся с ситуацией несправедливости, или же чувство вины, когда наша ситуация оказывается более благополучной, чем ситуация другого [19].

Важно помнить, что наблюдая человека находящегося в состоянии дистресса, у самого наблюдателя также может возникнуть состояние эмоционального дистресса [19]. В этом случае, стремление помочь другому может быть продиктовано желанием снизить собственный дистресс, а не облегчить состояние другого. Кроме того, плохо регулируемый личностный дистресс может привести к избеганию человека, нуждающегося в помощи. Именно поэтому формирование эмпатии должно идти одновременно с формированием способности к регуляции эмоций [21].

Эмпатия побуждает человека к просоциаль-ному поведению, то есть поведению, направленному на другого и его нужды [13]. Просоци-альное поведение может включать сочувствие, эмоциональную поддержку, материальную помощь другому и помощь конкретными действиями (например, купить продукты для пожилого человека). В основе просоциального поведения лежат ценность другого человека, просоциаль-ная мотивация, эмпатия и нравственные суждения [13; 19]. Кроме того, важной является способность занимать позицию другого, то есть понимать ситуацию, в которой находится другой человек, его чувства и мысли [13; 19].

Программа «Широка страна моя родная: Путешествие по России»

Нами была разработана программа «Широка страна моя родная: Путешествие по России», имеющая целью формирование у детей младшего школьного возраста основ национальной идентичности, ценности многонационального российского общества, а также межкультурных и социально-эмоциональных компетенций. Данные компетенции, представленные в таблице, были выделены, основываясь на источниках, которые мы обсудили выше.

Программа «Широка страна моя родная» состоит из 4 тематических модулей, каждый из которых имеет по 7-8 уроков. Эти модули включают: «Поездка в Москву», «Знакомство с Якутией», «Поездка в Чеченскую республику» и «Экскурсия в Татарстан». Отметим сразу, что места, выбранные для посещения, основаны на личных предпочтениях авторов. Так как основная цель программы заключается в развитии у детей межкультурных и социально-эмоциональных компетенций, данные компетенции могут развиваться на любом культурном материале.

Межкультурные компетенции Социально-эмоциональные компетенции

• знание своей куль- • владение эмоцио-

туры; нальным словарем;

• интерес, знание и понимание причин

открытость к дру- и следствий эмоций;

гим культурам; • умение занимать

• уважительное от- позицию другого;

ношение к иному отзывчивость и со-

мнению, истории переживание;

и культуре других • осознание и регу-

народов; ляция собственных

• межкультурные эмоций;

коммуникативные • следование нрав-

умения и навыки. ственным нормам;

чувство социальной

справедливости;

• просоциальное по-

ведение и умение

сотрудничать с

другими.

Программа основана на социальных историях, слушая которые дети, вместе с главными героями Ваней, Машей и Настей, отправляются в путешествие по России. В процессе путешествия герои сталкиваются с проблемными ситуациями относительно социального взаимодействия и требующими умения сопереживать, занимать позицию другого человека и применять социально-культурные знания и умения. Такие ситуации включают спасение животных; помощь людям, попавшим в трудную ситуацию; взаимоотношения с людьми с ограниченными возможностями; выработка линии поведения в неизвестной для героев культуре; и поиск способов общения с гостями нашей Родины. Благодаря механизму идентификации дети соотносят себя и свое поведение с главными героями и приобретают навыки социального и межкультурного взаимодействия. Истории также дают детям образцы просоциального поведения. Совместное слушание историй и «соучастие» в путешествии создают детское сообщество, в котором каждый его член принимает участие в видах деятельности, объединенных общими целями и ценностями. Социальные истории также побуждают детей делиться своим собственным социально-эмоциональным опытом и лучше понимать этот опыт.

Знакомство с другими культурами требует работу воображения, которое позволяет «перенести» себя в еще не изведанные места и «встретиться» с новой, незнакомой культурой [17]. Это порождает чувство неизведанного, интересного и расширяет образ мира ребенка. Идеи Д. Бру-нера по нарративной психологии легли в основу создания историй [12]. Так, герои историй имеют определенные личностные особенности и делятся со слушателями своими чувствами и мыслями. Кроме того, они говорят о своих намерениях,

чувствах и мыслях в плане внутренней речи (например, Ваня подумал: «Этот котенок потерялся, ему нужно помочь»). Все это позволяет детям не только идентифицироваться с героями, но приобретать способность понимать внутренний мир другого человека. Это важная человеческая способность, названная М. Томаселло [24] «совместной интенциональностью», лежит в основе общения и сотрудничества людей. Герои встречаются с незнакомыми ситуациями и используют свои умения для их разрешения. Кроме того, в процессе путешествия герои приобретают новые навыки. Например, герой Ваня изначально затруднялся в понимании позиции представителей другой культуры, однако он постепенно приобретает это умение. Другая героиня, Настя, в начале путешествий стеснительна и не уверена в себе, однако постепенно она становится более уверенной в себе.

Программа знакомит детей с культурой различных этносов России, расширяет представления детей об окружающем мире, формирует чувство принадлежности к российской культуре, ее нормам и ценностям, что способствует формированию у детей основ национальной идентичности. Дети знакомятся с бытом, обычаями, традициями, языковыми особенностями, национальной кухней, архитектурой и фольклором разных этносов нашей страны. Все это помогает сформировать у детей открытость к новой культуре и опыту, расширяет их восприятие окружающей действительности и помогает показать культурное многообразие нашей страны. Кроме того, сам формат путешествия побуждает интерес к другим культурам, то есть имеет мотивационный аспект.

В каждом модуле программы дается краткая справка о том месте, куда путешествуют герои, либо детям дается задание найти информацию о данном регионе и сообщить ее на следующем уроке. Это дает детям возможность получить начальные знания и представления о той культуре, с которой они будут знакомиться, мотивирует их на дальнейшую работу и обучает умению самостоятельно и безопасно добывать информацию. В каждом путешествии главных героев встречает представитель культуры, с которой они знакомятся. Например, в Якутии это девочка по имени Кунней, а в Чечне - мальчик Рахим. Такой прием позволяет сделать культуру, с которыми дети знакомятся, «ближе». В программе также отрабатываются межкультурные коммуникативные навыки, то есть умение общаться с представителями разных культур. Так, на Красной площади главные герои встречают иностранных туристов, которые не владеют русским языком. Детям предлагается ролевая игра, где, используя невербальные средства, они должны объяснить туристам как пройти к метро.

В программе уделяется внимание и религиозному разнообразию нашей страны. Так, дети

знакомятся с религией ислам в Чечне. Вот что говорит один из героев:

«У каждой религии есть свои особенности, и их учения полезны. Нам важно изучать и использовать нравственные ценности религий народов, а не противопоставлять их друг другу. Мы живём в одном большом доме - России. В нашей стране дружат между собой люди разной национальности».

Обучение межкультурным и социально-эмоциональным компетенциям

Важным моментом программы является обучение детей умению занимать позицию другого человека, и знакомство с представителями другой культуры предоставляет ценный контекст для этого. Так, создается проблемная ситуация, и детей просят представить себя на месте героя и попытаться понять, что герой чувствует и что он думает в данной ситуации. Например, социальные истории включают ситуации, в которых культурные нормы главных героев отличаются от норм культуры, с которой они знакомятся. Истории показывают, что первоначальная реакция может заключаться в неприятии непривычных элементов культуры, что является нормальным. Например, в модуле «Якутия» главные герои отправляются в гости к бабушке Кунней в далекую деревню, где люди живут в юртах и у них нет современных удобств:

«Ваня, осматривая юрту, заметил: «А где душ? Как тут люди моются? Я так не могу. И спать будет твердо...» Ваню очень смутили эти моменты. Он просто не знал, что делать».

После описания возникшего дискомфорта у главного героя детям задаются вопросы, направленные на понимание эмоционального состояния Вани и состояние других участников этой ситуации:

• Как вы думаете, как чувствует себя Ваня?

• Если он скажет вслух: «Я так не привык - где я живу, у нас так не принято» - что будет чувствовать бабушка?

• Если он скажет «Я не хочу здесь оставаться - я хочу домой» - что почувствуют его друзья?

• Что вы чувствуете, когда вы узнали об этой ситуации?

Таки образом, детей учат умению не только занимать позицию другого, но и переключать свою позицию: как герой чувствует, как чувствуют другие герои, которые наблюдают данного героя, и, наконец, что чувствует сам ребенок, когда он узнает о чувствах героев. С детьми также обсуждаются возможные варианты разрешения этой ситуации. После обсуждения детям дается вариант просоциального поведения, которое

учитывает особенности данной культуры:

«Давайте послушаем, что сделал Ваня. Он решил про себя, что это будет неуважительно по отношению к бабушке сказать, что у нее нет удобств, к которым он привык. Он сказал себе: «Я в новом месте - у разных народностей разные традиции. Я должен уважать их традиции и образ жизни».

Другой пример связан с ситуацией непринятия национальной кухни. Безусловно, все новое и неизведанное вызывает определенную тревогу. Однако, дети должны знать, что отторжение национальной еды может обидеть представителей другой культуры. Именно поэтому они должны научиться правильно реагировать в подобных ситуациях. Например, в модуле «Якутия» есть такая ситуация:

«Бабушка приготовила обед субай (кровяную колбасу), жеребятину и кумыс. Настя, посмотрев на еду, подумала: «Какая странная еда! Нет, я не хочу это пробовать. Я к такой еде не привыкла».

Как и в предыдущем примере, важно показать детям, что чувствует герой, какие эмоции у него возникают и почему. Кроме того, важно дать детям возможность самим выработать оптимальный способ поведения в данной ситуации. Благодаря подобным ситуациям детей подводят к тому, что их собственная позиция может быть ограниченной или даже неверной.

Во время нахождения в другой культурной среде возможно возникновение ситуаций, связанных с несоблюдением культурных норм. Так как подобные ситуации могут приводить к непониманию и конфликтам, программа предлагает детям варианты поведения, которые уважают культурные традиции и нормы. Так в модуле «Чечня» описывается ситуация, когда Ваня нарушает культурную норму и садится за стол первым, не дожидаясь, когда старшие займут свои места. Такое поведение изначально вызывает раздражение и обиду у друга Вани, Рахима. Данная ситуация обсуждается с детьми и им предлагается найти вариант решения данной проблемы после чего сообщается вариант просоциального поведения, который не только учитывает культурные особенности, но и позволяет перенести их в собственную культуру:

«Ваня вспомнил, что в Чечне есть традиция, следуя которой младший никогда не присядет за стол, пока не сядет старший. Он сказал: «Я извиняюсь, я просто забыл, а ведь Рахим нам рассказал о вашей традиции!» «Вот он народ, который с особым почетом относится к старшим» - подумал Ваня. - «Вот бы и у нас в городе так же уважали старших! А ведь это возможно. Если каждый будет уважительно относится к старшим, так оно и будет».

Через социальные истории, в которых указываются эмоциональные состояния героев, дети расширяют свой эмоциональный словарь.

При этом акцент делается на синонимах, которые обозначают сходные эмоции (например, «грустить», «печалиться», «огорчатся», «вешать нос» и т.д.). Владение эмоциональным словарем важно для осознания собственных эмоций, понимания эмоций других людей и сообщения о своих чувствах собеседнику. Кроме того, детей учат осознавать собственные эмоции, на что направлены вопросы «Что бы вы чувствовали в этой ситуации?» «Что вы чувствуете, когда узнали о переживаниях героя?» Социальные истории также знакомят детей со стратегиями регуляций эмоций, такими как отвлечение внимания на приятное, сообщение о своих чувствах другому с целью получения поддержки, использование глубокого дыхания и пр. Например, в одной из историй героиня, которая боится летать на самолете, демонстрирует детям, как справиться с тревожностью.

Для обучения детей пониманию причин и следствий эмоционального состояния в историях создается эмоциогенная ситуация (причина) и описываются эмоциональные проявления героев (следствие). Так, например, в ситуации во время путешествия в Чечню, которую мы описали ранее, задаваемые детям вопросы «Почему Рахим рассердился?» «Почему Ваня смутился?» учат детей понимать причины, вызвавшие эмоциональное состояние героев.

В программе большое место занимает формирование у детей просоциальных навыков. С этой целью используются ситуации, подталкивающие детей к проявлению сочувствия. Примеры включают ситуация, когда над упавшей девочкой смеются сверстники; спасение животного; когда главные герои боятся летать на самолете и т.д. Акцент ставится на важности оказания помощи другому (например, проявить сочувствие, помочь найти дорогу, доставить животное к ветеринару и т.п.). Примером может служить следующая ситуация, когда одна из героинь упала в школьном коридоре, и над ней стали смеяться сверстники:

«...Ваня, очень рассердился - он подошел к детям, которые смеялись и сказал: «Что здесь смешного? Ей может быть больно и неловко!» Ваня подошел к Насте и помог ей подняться. Взял ее портфель и донес до парты, за которой она сидела. «Ты сильно ушиблась?» - спросил Ваня. «Нет, все в порядке. Просто неприятно, что все смотрят на тебя и смеются. Спасибо тебе за помощь!» - ответила Настя.

В данной ситуации герой Ваня демонстрирует детям образец понимания эмоционального состояния Насти, эмпатический гнев, а также про-социальное поведение.

Важное место в программе занимает формирование моральных норм и поведения. Так, дети решают моральные дилеммы, в которые попадают главные герои. Суть моральной дилеммы заключается в том, потребности героя находятся

в противоречии с нуждами другого. Например, купить желанные сувениры для себя или купить игрушки для ребенка, который находится в больнице; поехать на интересную экскурсию или помочь собрать урожай пожилому человеку. Детей побуждают обсудить и разрешить эти дилеммы.

Методы обучения в программе «Широка страна моя родная»

Для формирования у детей социально-эмоциональных и межкультурных компетенций, нами были использованы следующие методы обучения:

1. Метод вопросов. В программы используются вопросы на осознание собственных эмоций, понимание причин эмоций и их последствий для других; понимание мыслей, намерений и чувств другого человека. С помощью таких вопросов дети учатся вставать на позицию другого человека, понимать эмоциональное состояние других людей, а также осознавать собственные эмоции и чувства.

2. Метод аффективной индукции используется для развития эмпатии и его суть заключается в описании героя, находящегося в трудной ситуации. Детей побуждают стать на позицию героя, понять его чувства и проявить сочувствие.

3. Метод моделирования, когда герои социальных историй демонстрируют просоциальное поведение, и такое поведение получает положительную оценку («Это здорово помогать другим!» «Ты добрый мальчик, поэтому ты помогаешь другим»). Через идентификацию с героями, дети усваивают образцы просоциального поведения и его социальную ценность.

4. Метод социальных проблемных ситуаций включает в себя следующий алгоритм работы: создается проблемная ситуация, и с детьми обсуждаются эмоциональные переживания героев, столкнувшихся с этой ситуацией. Далее детей побуждают найти способ решения проблемной ситуации и затем предлагается образец просо-циального решения проблемы.

5. Проектная деятельность используется для формирования у детей умения сотрудничать, занимать позицию другого и разрабатывать цели совместной деятельности. Этот метод также позволяет сделать обучение более контекстным и закреплять полученные знания на практике. Проектная деятельность является специфической формой творчества и ее развивающая функция связана с воображением, которое творит субъективную реальность и программирует действия по созданию и изменению этой реальности [5]. Более того, она способствует эмоциональному обогащению жизни ребенка, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности. Программа предполагает несколько проектов, включая выстраивание марш-

рутов путешествий, изготовление макетов школы и жилищ народов Севера, рисование иллюстраций к социальным историям и создание плакатов с социально-ценным содержанием (например, «Сбережем природу»).

6. Визуальные методы (фотографии и произведения живописи) позволяют формировать у детей способность вставать на позицию другого человека, распознавать эмоциональные состояния другого и осознавать собственные эмоции и чувства. Детям показывают фотографии героев, которые испытывают определенные эмоции, и побуждают к обсуждению того, что чувствует герой и как можно понять, что он испытывает именно эти чувства. Кроме того, дети «посещают» Третьяковскую галерею, где они знакомятся с портретной живописью. Например, картина «Тройка» В. Перова представляет прекрасную возможность проявить сочувствие к изображенным детям и их тяжелой судьбе.

7. Ролевые игры помогают детям занять позицию другого человека и «прожить» его эмоциональный опыт. Они также позволяют отрабатывать просоциальные навыки (оказание помощи, эмоциональной поддержки и т.д.).

_Развитие устной и письменной речи

Так как программа «Широка страна моя родная» построена на основе социальных историй, она способствует развитию у детей связной устной речи. Являясь одной из важнейших психических функций, речь стимулирует общее развитие младших школьников, развивает логическое и образное мышление, воображение и эмоции [4]. Более того, слушание и создание устных историй является важными предпосылками развития письменной речи, так как хорошо сформированная устная речь облегчает формирование навыков письменной речи [23]. Социальные истории предлагают детям модель структуры устного повествования, где события, герои и реакции героев на события последовательно выстроены и интегрированы [11]. В программу также органически включены сказки этносов, с которыми знакомятся дети.

Программа содержит ряд письменных заданий, так как овладение письменной речью является одним из важных задач речевого развития в младшем школьном возрасте [4]. Л. С. Выготский подчеркивал, что усвоение письменной речи -это не просто отработка механического навыка, а развитие качественно новой и сложной формы речевого высказывания [2]. В программе «Широка страна моя родная» письменные задания контекстны и поэтому они имеют личностный смысл для детей. Так, дети создают истории, используя наскальные рисунки, с которыми они знакомятся во время путешествия в Якутию. Далее, они пишут письма своим воображаемым сверстникам, где благодарят их за гостеприимство. Они также

пишут благодарственные письма родителям, бабушкам и дедушкам. Эти задания помимо развития письменной речи, также формируют про-социальное поведение, а именно благодарное и уважительное отношение к другим. Эмпирические исследования показывают, что более благодарные дети более ориентированы на помощь другим и занимают более активную социальную позицию [16]. Приведем пример писем, которые написали дети на этапе апробации программы:

• «Дедушка, спасибо за то, что ты меня учил играть в шахматы. Теперь я знаю, как ходят фигуры. Спасибо дедушка!»

• «Спасибо вам за заботу. Спасибо вам за понимание. Благодарю за все, что вы мне сделали. Спасибо за ученье, спасибо за меня!»

• «Я благодарен вам за все: за то, что я родился, за то, что я смотрю, за то, что я дышу. Я никогда не променяю свою маму за золото, за богатство, потому что она, именно она нас родила. Она, когда мы болеем, не жалеет сил нас лечить.»

• «Мамочка и папочка! Я очень вам благодарна. За все, все, все, даже за каждое ваше слово! Вы прекрасны!»

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

_Итоги пилотирования программы

Программа прошла пилотирование в двух классах (первом и втором) образовательных учреждений г. Орла. Уроки проводилась педагогами-психологами со всем классом раз в неделю продолжительностью 40-45 минут. Апробация программы позволила уточнить ее содержание и методы обучения межкультурных и социально-эмоциональных компетенций. По отзывам педагогов-психологов программа была интересна и полезна для детей, потому что содержит много нового материала, расширяет кругозор и словарь учащихся. Проектная деятельность и ролевые игры делают программу более живой и привлекательной для учащихся, учат работать в команде и формируют детский коллектив. В программе рассматриваются и разрешаются социальные ситуации, апеллирующие к жизненному и эмоциональному опыту детей. Программа также дает детям стратегии в плане поведения в различных ситуациях взаимодействия с людьми.

Педагоги-психологи отметили, что дети восприняли программу с большим интересом, они с удовольствием участвовали в обсуждении, ждали следующего урока и радовались, когда он наступал. Интерес детей сохранялся на протяжении всех занятий. Дети стремились высказать свою точку зрения на ту или иную ситуацию, показать и рассказать о своем проекте. Интересно, что при подведении итогов каждого модуля оказалось, что дети помнят все ключевые моменты путешествий героев.

При осуществлении апробации программы возникли следующие сложности. Первая сложность заключалась во включении программы в учебный план. Эта сложность была разрешена путем интеграции занятий программы в рамках проектной и внеурочной деятельности. Следующей сложностью явилась недостаточная готовность детей к диалогической форме занятий. Так, дети не умели слушать друг друга, после своего ответа теряли интерес к ответам других детей. Они также испытывали трудности при работе в подгруппах, связанные с неумением договориться друг с другом. Однако по мере освоения программы дети значительно улучшили способность распределять обязанности и договариваться друг с другом, что говорит о том, что программа имела положительное влияние на развитие у детей умения сотрудничать. Педагоги-психологи порекомендовали разработать рабочую тетрадь, в которой дети могли бы выполнять проекты и вести словарь новых слов, в том числе относящихся к эмоциям. Другой рекомендацией было продумать домашние задания, позволяющие закреплять новый материал. Например, в процессе путешествия по Якутии у детей вызвал интерес такой продукт как строганина, и некоторые дети

пробовали приготовить данный продукт дома со своими родителями.

Заключение

Разработанная нами программа «Широка страна моя родная: Путешествие по России» направлена на развитие у детей начальной школы основ национального самосознания, усвоение моральных представлений и чувств, развитие общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми, получение знаний о нормах и ценностях своей и других культур, знакомство с продуктами культуры своего и других народов. Далее, она способствует пробуждению познавательного интереса, творческой активности и совершенствованию навыков владения устной и письменной речи. Дальнейшая работа над программой будет включать разработку новых модулей, совершенствование методов формирования социально-эмоциональных компетенций и письменной речи, а также эмпирическую проверку эффективности программы для социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. №3. С. 78-86.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

3. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1993. №4, С. 61-68.

4. Гергиева Я. М. Развитие связной письменной речи: Начальная школа // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2010. №2. C.1-5.

5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование. М: «Академия». 2005. 288 с.

6. Крылов А.В. Межкультурная компетентность в современной коммуникации. 2012. URL: http://www.rae.ru/ forum2012/273/1605 (дата обращения: 15.02.2018).

7. Люсин Д.В. Социальный интеллект: теория, измерения, исследование. М: Издательство «Институт психологии РАН». 2004. 176 с.

8. Садохин А.П. Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуникации // Общественные науки и современность, № 3, 2008. С. 156-166.

9. Тишков В. А. Национальная идентичность и духовно-культурные ценности российского народа. СПб.: СПбГУП, 2010. 36 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373). URL: Ь|Нр://минобрнауки.рф/документы/922/файл 748^ro^HOO.pdf

11. Alamargot, D., & Fayol, M. Modeling the development of written composition. In R. Beard, D. Myhill, J. Riley, & M. Nystrand (Eds.)., The Sage handbook of writing development. (pp. 23-47). London, UK: Sage. 2009.

12. Bruner, J. Making stories. New York, NY: Farrar, Straus and Giroux. 2002. 130 p.

13. Carlo, G. Care-based and altruistically based morality. In Killen, M. and Smetana, J.G. (Eds), Handbook of Moral Development. (pp. 551-579). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 2006.

14. Carlo, G., Mestre, M., McGinley, M., Samper, P., Tur, A., & Sandman, D. The interplay of emotional instability, empathy, and coping on prosocial and aggressive behaviors. Personality and Individual Differences, 53(5), 675-680. 2012.

15. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development. 2011. № 82, 405-432. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

16. Froh, J. J., Bono, G. & Emmons, R. A. Being grateful is beyond good manners: Gratitude and motivation to contribute to society among early adolescents. Motivation & Emotion. 2010. №34, 144-157. doi: 10.1007/s11031-010-9163-z

17. Egan, K. An imaginative approach to teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2005. 272 p.

18. Eisenberg, N., Hurta, S., & Edwards, A. Relations of empathy-related responding to children's and adolescents' social competence. In J. Decety (ED.), Empathy: From bench to bedsides (pp. 147-163). Cambridge, MA: The MIT Press. 2012.

89. Hoffman, M. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. New York: Cambridge University Press. 2000. 333 p.

20. Hoffman, M.L. Empathy and prosocial behavior. In Lewis, M., Haviland-Jones, J. M. & Barrett, L. E. Handbook of Emotions (pp. 440-455). New York, NY: The Guilford Press. 2008.

Sf1. Izard, C. Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin. 2002. №128, 796-824.

22. Saarni, C. The development of emotional competence. New York: The Guilford Press. 1999. 381 p.

SB. Staab, C. Oral language for today's classroom. Markham, ONT: Pippin. 1992. 123 p.

s|4. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences. 2005. № 28 (5), 675-691.

REFERENCES

1. Andreeva I.N. Emotsional'nyiintellekt: issledovaniyafenomena [Emotional intelligence: the study of the phenomenon]. Voprosy psikhologii. 2006. no. 3. pp. 78-86.

2. Vygotskii L. S. Sobranie sochinenii: V 6-ti t. T.3 Problemy razvitiya psikhiki/Pod red. A. M. Matyushkina [Collection of works: In the 6th volume. T.3 Problems of development of the psyche / Ed. A. M. Matyushkin]. Moscow, Pedagogika Publ., 1983. 368 p.

3. Gavrilova T.P. Eksperimental'noe izuchenie empatii u detei mladshego i srednego shkol'nogo vozrasta [Experimental study of empathy in children of junior and secondary school age]. Voprosy psikhologii. 1993. no. 4, pp. 61-68.

4. Gergieva Ya. M. Razvitie svyaznoi pis'mennoi rechi: Nachal'naya shkola [Development of coherent written speech: Primary school]. Vestnik Adygeiskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogi-ka i psikhologiya - Bulletin of Adyghe State University. Series 3: Pedagogy and Psychology. 2010. no. 2. pp. 1-5.

5. Kolesnikova I.A. Pedagogicheskoe proektirovanie [Pedagogical designing]. Moscow, Akademiya Publ., 2005. 288 p.

6. Krylov A.V. Mezhkul'turnayakompetentnost' vsovremennoikommunikatsii [Intercultural competence in modern communicatio]. 2012. Available at: http://www.rae.ru/forum2012/273/1605. (accessed 15 February 2018)

7. Lyusin D.V. Sotsial'nyi intellekt: teoriya, izmereniya, issledovanie [Social intelligence: theory, measurement, research]. Moscow, Institut psikhologii RAN Publ. 2004. 176 p.

8. Sadokhin A.P. Mezhkul'turnaya kompetentsiya i kompetentnost' v sovre-mennoi kommunikatsii [Intercultural competence and competence in modern communication]. Obshchestvennye nauki i sovremen-nost' - Social Sciences and Modernity, 2008. no. 3, pp. 156-166.

9. Tishkov V. A. Natsional'naya identichnost' i dukhovno-kul'turnye tsennosti rossiiskogo naroda [National identity and spiritual and cultural values of the Russian people]. Saint-Petersburg, 2010. 36 p.

10. Federal state educational standard of primary general education (approved by the order of the Ministry of Education and Science of Russia of October 6, 2009, No. 373). Available at: http://minobrnauki.rf/dokumenty/922/fail 748/FGOS_NOO.pdf (accessed 15 February 2018)