CC BY
334
Zaytseva Olga Yuryevna, Mikhailova Irina Vladimirovna THE STUDY OF EMPATHY IN CHILDREN ...
pedagogical sciences
УДК 373.24:159.9
ИЗУЧЕНИЕ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© 2018
Зайцева Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой
психологии и педагогики дошкольного Михайлова Ирина Владимировна, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Иркутский государственный университет (664003, Россия, Иркутск, улица К.Маркса, 1,, e-mail: [email protected])
Аннотация. Цель: выявление компонентных особенностей развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Методы: Комплекс диагностических процедур, таких как методика «Изучения эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках» (Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А.), «Развитие эмпатии у детей 6-7 лет под влиянием сказки» (Стрелкова Л.П.), «Осознание себя и других в отношениях с другими» (Непомнящая Н.И., Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.), «Психологический анализ игры дошкольников» (Кудрина Г.Я.) позволил нам проанализировать особенности развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Результаты: на основе анализа психолого-педагогических исследований по данной проблеме, рассмотрен генезис развития эмпатии в дошкольном возрасте как поэтапного процесса проникновения и вчувствования в переживания другого человека. Результаты исследования позволили выявить наиболее значимые характеристики эмпатийного поведения в старшем дошкольном возрасте - идентификационный уровень эмпатии, который позволяет ребенку обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию, такие как: переживание субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого. Включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии. Научная новизна: в статье на основе использования комплекса психолого-педагогических методов выявлены и охарактеризованы динамика и результат развития эмпатии современных детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость: основные положения и выводы статьи могут быть использованы в научной и педагогической деятельности при рассмотрении вопросов о сущности и тенденциях развития эмпатии у современных детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: эмпатия, когнитивный компонент, поведенческий компонент, эмоциональный компонент, эмпатические способности, взаимодействие со взрослыми и сверстниками, эмпатийное поведение, эмоциональное состояние
THE STUDY OF EMPATHY IN CHILDREN 6-7 YEARS OLD
© 2018
Zaytseva Olga Yuryevna, PhD in psychology, head of the department of the psychology and pedagogy of preschool education Mikhailova Irina Vladimirovna, senior lecturer, of the department of the psychology and pedagogy of preschool education Irkutsk State University (664003, Russia, Irkutsk, street Karl Marx., 1, e-mail: [email protected])
Abstract. Objective: to identify the component features of the development of empathy in children 6-7 years. Methods: the Complex diagnostic procedures, such as the method of "Exploring emotional States of the people depicted in the pictures" (Uruntaeva G. A., Afon'kina U. A.), "the Development of empathy in children of 6-7 years under the influence of fairytales" (Strelkova L.P.), "Awareness of self and others in relations with others" (Nepomnyashchaya N.E., Uruntaeva G.A., Afon'kina U.A.), "Psychological analysis of the game of preschoolers" (Kudrina G.Y.) allowed us to analyze the peculiarities of the development of empathy of children of 6-7 years. Results: on the basis of the analysis of psychological and pedagogical research on this problem, the genesis of empathy development in preschool age as a step-by-step process of penetration in the experience of another person is considered. The results of the study revealed the most significant characteristics of empathetic behavior in the older preschool age-the identification level of empathy, which allows the child to gain the properties inherent in empathy and sympathy, such as: the experience of the subject about the feelings of the other, the appeal to the inner world of the other. It includes identification of the subject with the object of empathy. Scientific novelty: in the article on the basis of the use of a complex of psychological and pedagogical methods the dynamics and the result of the development of empathy in modern children of 6-7 years are revealed and characterized. Practical significance the main provisions and conclusions of the article can be used in scientific and pedagogical activities when considering the nature and trends of empathy in modern preschoolers 6-7 years.
Keywords: empathy, cognitive component of empathy, behavioral component of empathy, emotional component of empathy, empathic abilities, interaction with adults and peers, empathic behavior, emotional state
Целью констатирующего этапа исследования стало изучение развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие является одним из эффективным средств развития эмпатических способностей, в том числе, способности понимать эмоциональные состояния Другого, сопереживать, сорадоваться. Посредством социального общения ребенок познает себя как индивидуальность и личность. В качестве методологической платформы исследования выступили концептуальные идеи Е.Р. Овчаренко[1] о трехкомпонентной структуре эмпатии на ранних этапах онтогенеза.
Д.И. Фельдштейн [2] в частности указывает на то, что «старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии социальных механизмов поведения деятельности, в становлении личности дошкольника в целом. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, что создают определенные предпосылки
для воспитания коллективных взаимоотношений, базирующихся на механизмах сочувствия, сопереживания, содействия».
Динамика развития компонентов эмпатии соответствует в большей мере возрастным новообразованиям детей, на что указывают такие исследователи, как Овчаренко, Е.Р.[1], Стрелкова Л.П.[3], Кошелева А.Д. [4]
Диагностическая методика «Изучение эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [6] позволила нам исследовать механизмы понимания и осознания детьми эмоциональных состояний других людей и своих собственных.
Диагностическая методика «Развитие эмпатии у детей 6-7 лет под влиянием сказки» [6], позволила нам выявить особенности развития сопереживания у детей и диагностическую методику «Осознание себя и других в отношениях с другими», которая позволила нам опреде-
210
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 3(24)
педагогические науки
Зайцева Ольга Юрьевна, Михайлова Ирина Владимировна ИЗУЧЕНИЕ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...
лить способность детей осознавать себя и других в отношения с другими [6].
В I части эксперимента нами были задана детям серия вопросов о личных качествах. При помощи вопросов, мы выяснили, что 52% - 13 детей дают себе адекватную самооценку: считают себе добрыми, потому что не доставляют проблем окружающим, делятся игрушками и считают, что умеют оказывать помощь взрослым и сверстникам. Эти дети хорошо осознают свои личностные качества и отношение к себе, имеют идеал человека. Ими осмысляется другой человек, при этом для них оказываются значимыми такие качества как смелость, эмоциональная отзывчивость и другие нравственные качества личности. Отвечая на поставленные вопросы, в отношениях с другими, дети уверенны в том, что могут самостоятельно выполнять усвоенные ими правила и нормы поведения, проявляя эмпатические и этические качества. Но 48% - 12 детей опираются на внешние сходства и материальные ценности, а не положительных нравственных качеств человека, на которого они хотели бы быть похожими: родственников, знакомых, друзей, героев сказок, мультфильмов и т. п. У этих детей возникали сложности в осознании своих личностных качеств и отношений к себе и другим.
Во II части эксперимента 80% - 20 детей верно разрешали ситуации, опираясь на полученные ранее знания о правилах и нормах поведения со взрослыми и сверстниками. 20% - 5 детей затруднялись выбрать верную модель поведения, равнодушно относились к сверстникам, готовы были оказать помощь другому лишь по просьбе взрослого, что говорит о не сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей.
Диагностическая методика «Психологический анализ игры дошкольников» [6] дала нам возможность определить, как реализуются знания детей об эмпати-ческих способностях в поведении и как проявляется творчество детей с игре. Результаты оценивались нами по следующим критериям: модальность отношения к игровой инициативе сверстника, эмоциональный отклик на затруднения и переживания сверстника в игре, групповые эмоциональные переживания, уровень передачи эмоционального состояния в поведенческом репертуаре.
Обобщив результаты на основе уровневой дифференциации, представленной в исследовании Е.Р. Овчаренко [1] оказалось, что 16% детей находятся на высоком уровне развития эмпатии, более половины обследованной нами группы детей 68% отнесены к среднему (идентификационному) уровню. И 16 % детей отнесены нами к третьему - начальному уровню развития эмпатии.
На основе полученных диагностических результатов нами спроектирована педагогическая модель развития компонентной структуры эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Общая методика формирующего взаимодействия основана на работах Е.Р. Овчаренко [1], Л.П. Масловой.
Отрабатывая содержание организационно-методического этапа, мы провели подготовку наглядно-методического сопровождения программы «Ступеньки доброты и доброжелательного отношения», которая включала: подборку литературного материала для чтения, отражающего взаимоотношения детей; подборку иллюстраций и методических рекомендаций к ним, на которых представлены ситуации положительного и отрицательного отношения к сверстникам ; подборку и систематизацию игр, направленных на формирование доброжелательного отношения у дошкольников к сверстникам; подборку этических ситуаций для работы с детьми; подборка музыкальных произведений, в которых поется о добре и дружбе; разработку этических бесед для работы с детьми; разработку содержания занятий и развлечений с детьми.
Для успешности проведения экспериментальной работы мы составили библиотеку по проблеме исследова-
ния для родителей и педагогов.
На первом этапе обучения шло накопление содержания речи детей. Первые четыре занятия были посвящены введению в речь детей экспериментальной группы оценочных прилагательных и существительных субъективной оценки; синонимов и антонимов, содержащих оценку или отношение, глаголов с эмоциональным содержанием. Воспитатель привлекал внимание детей к образным выражениям, побуждая использовать их в своей речи, раскрывал красоту русского языка. (Дидактические упражнения «Кто скажет красивее?», «Договаривание фразы», «Опции сказочного героя по картинке»). На последующих трех занятиях (5-7) воспитатель продолжал введение к словосочетаниям с эмоциональным содержанием (Дидактическое упражнение «Подбери нужные слова»). Закреплялось использование или оценочных прилагательных и глаголов с эмоциональным содержанием.
На втором этапе эмоционально-0оценочный словарь детей обогащался и закреплялся. Так, на восьмом занятии дети учились высказывать эмоции и чувства в рассказе из опыта, включая в речь образные выражения и эмоционально-оценочную лексику. Воспитатель помогал использовать план рассказа, отмечал лучшие творческие находки. На 9-13 занятиях формировались представления детей о многозначных словах эмоционально-оценочной лексики, обобщающем значении пословиц с эмоциональным содержанием, междометиях, переносном значении образных выражений. Воспитатель закреплял и активизировал их употребление в различных речевых ситуациях. Дети учились включать фразеологические обороты в свободное высказывание.
На третьем этапе обучения (14-17 занятия) активизация эмоционально-оценочного словаря продолжалось через творческие задания (придумывание загадок, скороговорок), использование различных смысловых оттенков слов эмоционально-оценочной лексики, замену авторской лексики словами, близкими по значению, подбор антонимов к оценочным прилагательным и наречиям с эмоциональным содержанием, исправление смысловых несоответствий. В соответствии с гипотезой данного исследования эмоционально-оценочный словарь детей активизировался через такие формы работы, как интегрированные занятия, музыкальные занятия, вне занятий через наблюдения на прогулках, проведение игр в виде инсценировок, драматизаций знакомых сказок с включением импровизированных диалогов и монологов действующих лиц, литературные викторины, вечера сказок, загадок, пословиц.
На всех этапах экспериментального обучения осуществлялось комплексное развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлению с художественной литературой. На каждом занятии по ознакомлению с литературой детей знакомили с содержанием и художественной формой произведения, образными словами и выражениями, описанием характеристики, настроения, мимики, жестов героев. Дети отвечали на вопросы, выясняющие их понимание содержания произведения, смысла необычных слов, используемых автором. Их знакомили с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и другое), в том числе и содержащими эмоционально-оценочный подтекст. От занятия к занятии. Шло постепенное усложнение задач обучения - от отдельных слов и словосочетаний эмоционально-оценочной лексики к соединению их в связное высказывание, от выражения личного отношения к герою произведения к выражению эмоционально-ценностного отношения детей к нравственным нормам и эстетическим проявлениям действительности. Обучение осуществлялось как фронтально (одно занятие в неделю), так и индивидуально (три раза в неделю). Работа вне занятий проводилась в единстве с развитием рече-
Zaytseva Olga Yuryevna, Mikhailova Irina Vladimirovna pedagogical
THE STUDY OF EMPATHY IN CHILDREN ... sciences
вых навыков детей на занятиях, предваряя и подготавливая это развитие.
Индивидуальный подход к детям строился на основании индивидуальных карт развития речевых навыков и осуществлялся через проведение словесных игр, целью которых было также формирование эмоционально-оценочного словаря. Проведение индивидуальной работы наряду с фронтальными занятиями помогало развитию у каждого ребенка имеющихся речевых задатков, сознательному использованию приобретенных речевых умений.
Для получения детьми опыта проживания различных эмоциональных состояний мы пользовали решение и проигрывание проблемные ситуации, в которых нужно было детям выбрать правильную модель поведения, игровые упражнения, игры, упражнения, детские виды деятельности, а также совместную деятельность детей, в большей степени направленных на развитие эмоционального и когнитивного компонента развития эмпатии.
Технология художественного восприятия произведения искусства Л.П. Масловой позволила нам дополнить методическое содержание формирующего эксперимента серией занятий по восприятию картин Б. Ривьера «Сочувствие», А.Анкера «Маленькая нянька», А.Анкера «Мальчик, читающий дедушке», которые проходили в рамках тематических недель «Мои друзья», «Моя семья». В ходе реализации технологии обучения мы побуждали детей эмоционально-эстетически отзываться на содержание художественного произведения, поощряли попытки детей высказывать собственную позицию по содержанию художественного произведения, развивая эмпатию, воспитывая культуру реципиента.
Важно место в работе с детьми мы отводили ситуациям «сочувствия-действия», их обсуждению и размышлению по поводу чувств и поведения художественных персонажей, людей, животных.
Формирование представлений о содействии происходило по отношению к животным, природе, людям и осуществлялось через чтение художественной литературы, упражнения, задания, беседу, рассматривание картин, творческое рассказывание, рисование, проигрывание ситуаций, ассоциирование.
По мнению ученых, этические ситуации - действенный метод для упражнения и закрепления детей в формах нравственного поведения. На основе этого в работе с детьми были использованы разнообразные этические ситуации, решение которых проходило по подгруппам в свободное время. Использование ситуаций, из которых ребенок должен найти выход, опираясь на уже имеющийся у него эмоционально-ценностный опыт, и есть, на наш взгляд, та особая сфера жизнедеятельности детей, которая при соответствующем руководстве педагога формирует способность управлять своим поведением.
Предложив проблемные ситуации, ответы детей выслушивались, и выбиралась модель желаемого поведения для проигрывания. Дети пытались поставить себя на место другого, лучше понять друга, развить в себе нравственные качества. Например, по теме «Друг и в радости и в горе всегда рядом» в рамках тематической недели «Мой любимы детский сад»: «Дети за завтраком в детском саду пили молоко. Катя нечаянно пролила его на свое платье, увидев это, её сосед Егор сказал... Что сказал Егор? Почему?». Света О.: «Не огорчайся! Это может с каждым случиться. Давай, я тебе помогу вычистить платье». Владик Е.: «Ничего страшного, так бывает. Сейчас все вытрут». Диана С.: «Потому что эму было жалко Катю». Дети проявляли реальное сочувствие другому.
Полученные знания и опыт эмоционального общения, дети проявили в сюжетно-ролевых играх. Именно на этом принципе было основано содержание практико-поведенческого этапа.
Схема включения детей в игровую деятельность была такова: обговаривание тематики игры -> обговаривание 212
сюжета игры -> обговаривание и распределение ролей -> обговаривание форм поведения участников игры -> приготовление атрибутов. Проведению игр предшествовала предварительная работа: вводные беседы, экскурсии, обсуждение правил поведения и отношения друг к другу.
Понравилось детям упражнение «Обиженный кустик». Один из детей играл роль кустика, которому сломали несколько веточек. Он садился в центр круга и грустил. Все дети принимали участие и пытались по очереди утешить пожалеть его. Владик Е.: «Бедненький, не грусти, я тебя сейчас полью».
Это помогает детям приобрести свой, личный опыт через проживание ситуации. «Это можно объяснить тем, что переживаемое состояние порождает соответствующие чувства, которые становятся частью жизненного опыта ребенка. Научно доказанным фактом является преобладание в детстве чувственного восприятия» (М. В. Корепанова) [7, с.75]. Развитие возможностей детей понимать художественный образ привело к переносу этих представлений в речь детей, включено в нее слов и словосочетаний, отражающих эмоциональное состояние, настроение чувства героев, характеристику персонажей. У детей постепенно развивалось понимание необходимости использование средств художественной выразительности («Так красивее!»), язык усваивался в его эстетической функции.
В целом, экспериментальное обучение подтвердило правильность разработанной методики развития эмпатии у детей шестого года жизни. Дети овладели умением использовать эмоционально-оценочную лексику в свободном речевом общении. Выявилось понимание и уместное употребление выразительных языковых средств в собственной речи детей. Эмоционально-оценочный словарь детей экспериментальной группы к концу года был разбит в большей степени, чем у детей контрольной группы, где обучение велось по традиционной методике. Это подтвердилось при обработке анкет воспитателей и родителей. Так, на вопрос о том, часто ли дети говорят о своем эмоциональном состоянии дома, 40% родителей ответило утвердительно. Воспитатели, вступавшие в общение с детьми экспериментальной группы, отмечали их активное желание высказать свое мнение о поступках героев прочитанных книг, дать мотивированную оценку действиям и поступкам своих сверстников. К речевым особенностям их высказывания педагоги относили не только использование личностных характеристик, но и уместное употребление образных выражений эмоционального содержания.
Знакомство детей с произведениями, содержащими данную лексику, привело к формированию эмоционального отклика на образное содержание художественных произведений. Взаимосвязь разных видов искусств (художественная литература, музыка, изобразительное искусство) на интегрированных занятиях углубила эмоциональные впечатления детей, оказывая большое влияние на развитие образной речи. Этому способствовало обеспечение повторности употребления эмоционально-оценочной лексики в меняющихся условиях - на занятиях, вне занятий, в коммуникативных ситуациях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Овчаренко, Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: дис. канд. пед. наук / Е.Р. Овчаренко. - Волгоград, 2003. - 179 с.
2. Фельдштейн, Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества/Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. - 2002. - №1. - С.9-20
3. Стрелкова, Л.П. Психологические особенности развития эмпатии дошкольников [Текст]: дис. канд. пси-хол. наук / Л.П. Стрелкова. - Москва, 1987. - 218 с.
4. Эмоциональное развитие дошкольника под ред. Кошелевой А.Д. [Текст] - М.: Просвещение, 1987. -246 с.
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 3(24)
педагогические науки
Зайцева Ольга Юрьевна, Михайлова Ирина Владимировна ИЗУЧЕНИЕ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...
5. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина - М.:, Изд. центр «Академия», 1996. - 45 с.
6. Кудрина, Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. - И.:ИИР, ИОРфк, 1993. - 108с.
7. Корепанова, М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: монография [Текст] / М.В. Корепанова. - Волгоград: Перемена, 2001. - 240 с.
Статья поступила в редакцию 03.07.2018
Статья принята к публикации 27.08.2018
