CC BY
23Научная статья / Research Article DOI 10.26105/PBSSPU.2022.9.1.003 УДК 811.161.1'42 ББК 81.411.2-5
Л.А. Любчинова, Н.В. Орлова, О.Е. Богомолова
РАССКАЗЫ О ПРИРОДЕ В ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПЕДАГОГОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: СЕМАНТИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТОВ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА
Аннотация. В статье моделируется коммуникация между субъектами учебного дискурса, опосредованная рассказами о природе М.М. Пришвина, В.В. Бианки, Н.И. Сладкова. Позиции субъектов дискурса определяются, с одной стороны, на основе вопросов и заданий к этим текстам в учебниках и разработках уроков, а с другой - на основе реакций на них в сочинениях респондентов. Цель исследования заключается в лингвистическом обосновании успешности / неуспешности коммуникации, которую авторы статьи рассматривают как межкультурную. Актуальность исследования обусловлена необходимостью лингвистической диагностики восприятия природного мира и его художественного воплощения представителями Z-поколения. Параметрами модели являются познавательные, эмоциональные, художественно-эстетические, этические компетенции, которые один участник коммуникации стремится развить, а другой демонстрирует или не демонстрирует. На основе применения семантико-стилистического и стило-статистического методов сделаны выводы об эмоциональной вовлеченности респондентов в «традиционный» текст о природе, а также о корреляции педагогических интенций и детских интерпретаций. Установлено, что авторы сочинений обращаются в сочинениях к сюжетам и персонажам современной массовой культуры, используют экспрессивные средства новейшего времени.
Ключевые слова: лингвистическая диагностика, учебный дискурс, младший школьник, рассказ о природе.
Для цитирования: Любчинова Л.А., Орлова Н.В., Богомолова О.Е. Рассказы о природе в интерпретации педагогов и младших школьников: семантико-стилистический анализ текстов учебного дискурса / / Филологический вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2022. № 1 (9). С. 30-41. DOI: 10.26105/PBSSPU.2022.9.1.003
L.A. Lyubchinovа, N.V. Orlova, O.E. Bogomolovа
STORIES ABOUT NATURE IN THE INTERPRETATION OF TEACHERS AND JUNIOR SCHOOL STUDENTS: SEMANTIC-STYLISTIC ANALYSIS OF TEXTS OF LEARNING DISCOURSE
Abstract. The article simulates communication between the subjects of educational discourse, mediated by stories about the nature of M.M. Prishvin, V.V. Bianchi, N.I. Sladkov. The positions of the subjects of discourse are determined, on the one hand, on the basis of questions and assignments for these texts in textbooks and lesson developments, and on the other hand, on the basis of reactions to them in the essays of the respondents. The purpose of the study is to provide a linguistic justification for the success / failure of communication, which the authors of the article consider as intercultural. The relevance of the study is due to the need for linguistic diagnostics of the perception of the natural world and its artistic embodiment by representatives of the Z-generation. The parameters of the model are cognitive, emotional, artistic, aes-
thetic, ethical competencies that one participant in communication seeks to develop, while the other demonstrates or does not demonstrate. Based on the use of semantic-stylistic and stylostatistical methods, conclusions are drawn about the emotional involvement of respondents in a "traditional" text about nature, as well as about the correlation of pedagogical intentions and children's interpretations. It has been established that the authors of the essays refer to the plots and characters of modern mass culture in their writings, use the expressive means of the newest time.
Keywords: linguistic diagnostics, educational discourse, junior schoolchild, story about nature.
For citation: Lyubchinova, L.A., Orlova, N.V., Bogomolova, O.E. (2022). Stories about Nature in the Interpretation of Teachers and Junior School Students:Semantic-Stylistic Analysis of Texts of Learning Discours. Philology Bulletin of Surgut State Pedagogical University, no. 1 (9), pp. 30-41. DOI: 10.26105/PBSSPU.2022.9.1.003 (In Russian).
Введение
Одним из проявлений междисциплинарности современных гуманитарных исследований является лингвистическая диагностика разного рода процессов в социуме и в сфере личности [8; 11]. Среди объектов, привлекающих внимание исследователей, - проблема успешности социальных коммуникаций между представителями разных культур и поколений [12; 13]. Проявлением актуальности этой проблемы является активно развивающийся коммуникативный подход к художественному тексту, в частности в рамках коммуникативной стилистики [1; 4]. В настоящем исследовании он применяется к детским рассказам о природе, написанным классиками жанра М.М. Пришвиным, В.В. Бианки и Н.И. Сладковым. Их рассказы неизменно включаются в учебники и разработки уроков по литературному чтению в младшей школе [3; 15; 16]. Так как учебная ситуация для чтения детских произведений прошлого века сегодня является наиболее реальной [7], в модель коммуникативной ситуации «вокруг рассказов о природе» целесообразно включать трех участников: наряду с адресантом-писателем и адресатом-ребенком - субъекта педагогического дискурса, роль которого заключается не только в формировании канона для чтения, но и в направленности педагогических интенций, реализуемых при помощи текста.
Создатели учебников, методисты, учителя становятся значимыми посредниками между авторами художественных произведений и непосредственными адресатами.
Цель
В данной работе мы выясним, какие компетенции стремятся сформировать у младших школьников педагоги, предлагая для чтения классические рассказы о природе, и как реагируют на эти тексты дети «поколения гаджетов».
Материалы и методы
Для ответа на этот вопрос были сопоставлены дидактические материалы и сочинения учащихся по текстам М.М. Пришвина, В.В. Бианки и Н.И. Сладкова. Сопоставление велось на основе семантико-стилис-тического и стилостатистического анализа текстов.
Педагогический дискурс в нашем материале представлен комплектами учебников по литературному чтению, комплектом поурочных планов и разработками уроков (всего более 30-ти источников разного объема). Для исследования взяты комплекты учебников по литературному чтению для 1-4 классов, соответствующие 6-ти действующим программам обучения (система развивающего обучения Л.В. Занкова, автор учебников В.Ю. Свиридова; учебно-методический комплект «Гармония», автор учебников О.В. Кубасова; учебно-методический комплект «Школа-2100», авторы учебников Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, автор учебников Е.И. Матвеева; учебно-методический комплект «Школа России», авторы учебников Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.В. Голованова; учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века», автор учебников Л.А. Ефросинина; «Поурочные планы по литературному чтению. 4 класс» для обучающихся по программе «Школа России»; размещенные в открытых интернет-источниках конспекты, планы-конспекты, методические разработки уроков по рассказам «Синичкин календарь», «Апрель» В.В. Бианки, «Неслух» Н.И. Сладкова, «Лисичкин хлеб» М. М. Пришвина.
Читательский отклик на тот же материал выражен во вторичных текстах (сочинениях), созданных учащимися БОУ г. Омска «Лицей № 29» в октябре-ноябре 2020 г. Объем материала - 75 сочинений: 25 сочинений учащихся 2-го класса на основе рассказа М.М. Пришвина «Грибы тоже ходят» (задание - написать сочинение на тему «Осень в лесу»); 28 сочинений учащихся 4-го класса на основе рассказа В.В. Бианки «Ноябрь» (задание - написать сочинение на тему «Как ты думаешь, кто был таинственным невидимкой, нападавшим на зверей и птиц? Продолжи рассказ»); 22 сочинения при двух отказах учащихся 4-го класса на основе рассказа Н.И. Сладкова «Неслух» (задание - написать свой рассказ о приключениях медвежонка). Сочинения каждый раз создавались непосредственно после самостоятельного прочтения рассказов; экспериментатор отвечал на технические вопросы, но не давал, за единичным исключением, каких-либо комментариев. Для написания сочинений предложены рассказы, не изучавшиеся на уроках, с тем чтобы читательский отклик ребенка был максимально свободен от воздействия со стороны институционального «посредника» между ним и рассказом.
Результаты и обсуждение результатов исследования
Лингвистическое направление диагностики текстов заключалось в выявлении разноуровневых маркеров значений определенного типа, например эмоциональных, этических и т.д. При анализе сочинений школьников рассматривались, кроме вербального кода, графический, эмодзи, а также рисунки, которые дети выполнили по своей инициативе. Тексты сочинений оказались «в тренде» развития современного медийного текста, дрейфующего в сторону расширения модальностей передачи информации [10], и игнорировать их поликодовый характер было бы нецелесообразно.
На исследованном материале педагогического дискурса методом сплошной выборки сформирован корпус вопросов и заданий к художественным текстам о природе. Общий объем корпуса - 296 высказываний
(221 вопрос и 75 заданий). Анализ формулировок вопросов и заданий позволил поделить их на четыре группы в зависимости от педагогической цели: 1) развитие познавательных компетенций; 2) развитие эмоциональных компетенций; 3) развитие художественно-эстетических компетенций; 4) развитие этических компетенций.
Задания и вопросы первой группы направлены на формирование у детей знаний о мире и его устройстве. Они призваны закрепить знания, полученные как в рамках прочтения текста, так и за его пределами, установить связь между прочитанным рассказом о природе и тем, что окружает школьника в реальной жизни. Маркерами направленности на познавательную составляющую развития личности ребенка явилась лексика с семантикой нового (открыли, новое), абстрактные имена (признаки), глаголы интеллектуального действия (подумай), наречия со значением причины (почему): «Прочитайте о признаках осени и зимы в ноябре. Вы открыли что-то новое для себя в этом рассказе?» [2, с. 175]; «Подумай, что писатель мог наблюдать в жизни, а что придумал, когда сочинял историю про мышонка Пика» [9, с. 82]; «Почему мишка повеселел, когда увидел камень?» [16]. К этой же группе относятся так называемые вопросы о фактах: «Какую пользу приносят скворцы?» [6, с. 112].
В рамках высказываний второй группы детям предлагаются открытые вопросы, цель которых - побудить проявить чувства, высказать эмоционально-оценочное отношение к тексту, его героям и событиям. Данную группу маркирует лексика, называющая эмоции (в приведенных ниже примерах - удивительная, настроение): «Почему берестяная трубочка «удивительная»?» [2, с. 195]; «Какое настроение вызывает этот разговор с лесом?» [5, с. 115].
Третья группа вопросов и заданий имеет целью пробудить в ребeнке чувство прекрасного. Здесь от ученика требуется представить себе персонажей, изобразить их, рассмотреть иллюстрацию, выбрать наиболее впечатляющий фрагмент текста. Эстетическую составляющую педагогических интенций маркируют глаголы с семантикой воображения, фантазии (представляешь), элементы эстетической терминологии (образ), конкретная лексика, которая в самих художественных текстах направлена на создание образности (хвостик, клювик): «Какой образ почек создается с помощью слов «хвостик», «клювик»?» [14, с. 134]; «Каким ты представляешь лес?» [5, с. 115].
Наконец, вопросы четвертой группы призваны побудить школьников мыслить категориями добра и зла, различать хорошие и дурные поступки. Вербальными выразителями этической интенции педагогов является специализированная и неспециализированная лексика из этического словаря (злую, поступку), контекстуальные синонимы и гиперонимы глаголов межличностных отношений (относится, относишься): «Что ты думаешь о детях? Автор пишет, что ребята сыграли с мышонком злую шутку, а ты как считаешь?» [9, с. 81]; «Подумай и расскажи, как автор относится к ребятам. Как ты относишься к поступку детей?» [6, с. 130].
Выявлены формулировки, маркирующие более одной педагогической интенции. Например, вопросы «О чем интересном узнали?» [15], «Что нового о синичке вы узнали для себя?» [3] направлены на развитие
как познавательной, так и эмоциональной компетенций младшего школьника, о чем свидетельствуют соответствующие маркеры узнать и интересные.
В результате применения количественного подсчета установлено суммарное (по всем источникам) соотношение вышеуказанных интенций. Их ранжирование отражено в Таблице 1.
Таблица 1
Выражение педагогических интенций в вопросах и заданиях к рассказам о природе
Педагогическая цель Количество вопросов с маркерами цели Количество заданий с маркерами цели Общее количество единиц Соотношение отдельных компетенций, %
Развитие познавательных компетенций 131 33 164 55 %
Развитие эмоциональных компетенций 53 14 67 23 %
Развитие художественно-эстетических компетенций 21 23 44 15 %
Развитие этических компетенций 16 5 21 7 %
Как видим, художественный текст (рассказ) о природе, с точки зрения педагогов, может развивать познавательные потребности ребенка, более того, именно на них делается существенный акцент, если судить по соотношению вопросов и заданий. Надо сказать, к этому располагают сами рассказы, в которых лес и его обитатели показаны во множестве достоверных деталей.
Далее по частотности следуют апелляции к эмоциям младшего школьника. Соответствующие формулировки вопросов и заданий не дают возможности дифференцировать, к каким источникам эмоционального переживания обращаются педагоги: миру («жизни») или тексту, собственно природе или искусному рассказу о ней мастера слова. В то же время эмоциональное и эстетическое переживания не всегда сливаются в том направлении беседы, которое предлагают педагоги. Воспитание эстетического чувства, как и воспитание нравственных качеств, составляют отдельные, хоть и небольшие, сегменты обсуждения рассказов о природе.
Перейдем к анализу экспериментального материала; порядок изложения результатов по каждому эксперименту задан частотностью выраженности конкретных компетенций.
Эксперимент 1. Сочинения «Осень в лесу»
Из 25-ти текстов 1 представлял собой дословно переписанный фрагмент рассказа М.М. Пришвина, еще 1 не поддавался анализу вследствие отсутствия связности. В результате анализировалось 23 текста.
Познавательные компетенции респондентов выражены в 19-ти сочинениях. Их маркерами являются общеизвестные термины, глаголы изменения состояния, характеризующие наступление осени, информация, в том числе неточная, об исходном тексте, средства выражения причинно-следственных, временных, пояснительных, родовидовых отношений: «В лесу есть съедобные и не съедобные... вот например мухомор это не съедобный, гриб а вот подберезовик съедобный, гриб»1; «Потом он набрал целую корзинку абабков, лисичек и маслят»; «...папа расказал ей что когда наступает осень зайцы меняют окрас шерсти!»; «Когда наступает осень в лесу все звери которые не лажатся в спячку готовят запасы на зиму»; «В лесу есть много грибов. Есть коричнивые, есть белые, а еще есть красные, например мухомор»; «Я прочитала произведния «Осень в лесу». Это произведение написал М.М. Пришвин». О текущем уровне тематических знаний свидетельствует тот факт, что в рассказы на тему «Осень в лесу» дети чаще включают известных им домашних (а не диких) животных - кошек, котят, собак.
В 19-ти сочинениях художественно-эстетические компетенции выражены на текстовом уровне: респонденты рассказывают свои истории, в том числе волшебные и бытовые; включают в нарративы диалоги и описательные фрагменты; используют сравнения, эпитеты, слово «красивый» и его синонимы: «Однажды пошел Петя в лес за грибами»; «...девочка села деревья зашвелилась и там на дереве поивились конфеты»; «Я люблю осень потамушта осенью листя такие красивые»; «Осень в лесу такая залотая»; «Осень была прикрасный там было грибы и деревья они деревья были волшебные»; «...и они привили девочку к красивой природе. Онаувидила красивый листопад»; «Грибы Лисички сверху кажат-ся похоже на цветок»; «Маша почему листья стали краснеть и желтеть их ктото красит? <...> - Нет Вовочька наступила осень и листья стали желтеть и краснеть. - А почему? <...> - Потому что когда наступает осень листья становятся другими и постепено засыхают». Эстетическое начало проявилось в обилии рисунков, сопровождающих текст. Хотя задание проиллюстрировать текст не предлагалось, большинство респондентов (22 человека) это сделали. К сожалению, мы не можем уверенно говорить, насколько самостоятельным было решение каждого и насколько стремление визуализировать впечатления вызвано именно текстом М.М. Пришвина. Помимо того что второклассники привыкли выполнять задания по иллюстрированию текстов, в данном случае оно было санкционировано экспериментатором. Одна из респонденток вслух задала вопрос, можно ли нарисовать рисунок, и получила утвердительный ответ, вызванный решением сохранить комфортные условия выполнения задания. На рисунках изображены грибы, деревья с падающими листьями, солнце, облака, реже люди, животные (заяц, котeнок), здания.
Эмоции выражены в 14-ти сочинениях обозначениями эмоциональных состояний и отношений (любить, нравиться, любоваться, радоваться, жалеть); интенсификаторами (очень, весь, еще больше и др.);
1 Орфография и пунктуация авторов сохранены. В отдельных случаях, для лучшего восприятия текста, в квадратных скобках приведены пропущенные буквы.
восклицательными знаками: «Осень в лесу!»; «Я люблю осень мне очень нравица сабирать грибы»; «мама абрадывалась поставила его в вазу и любовалась им весь день»; «детям стало их жалко»; «Мне панравилас это произведение тем что оно весeлое»; «грибов стоновится ещe больше»; «она абрадаваласура наступила осень»; «Они съели суп и радовались осени»; «Грибы Лисички очень яркие».
Этические категории затрагиваются в 4-х сочинениях, маркируются характеристиками персонажей (добрый, злой); описанием положительных и отрицательных поступков; при этом нравственное чувство зачастую не отделено от этически не окрашенной положительной эмоции (таковы контексты, где упоминается мама): «Понятно а давай со-бирeм букет домой и подарим маме. - давай отличная идея мама будет рада!... Они пришли домой и сказали - мама мама этот букет тебе! И мама им в ответ - Спасибо!!!»; «...сабаки и кошки но они были без домные детям стало их жалко они побежали к кошке побежала девочка а к собаке побежал малчик они етих животных приручили»; «детиувидели котeнка он ходил по листям, ноиму было тоже холодно, дети взяли его иуних по-евилис котята и собака»; «И там был добрый охотник».
Семантико-стилистический анализ сочинений показал, что респонденты-второклассники демонстрируют все компетенции, на развитие которых направлены вопросы и задания к рассказам о природе в учебной литературе. В детских текстах ярко выражены творческое и эмоциональное начало, фактические знания о природном мире (хотя и с некоторым «урбанистическим» акцентом). Тема осени в лесу у детей раскрывается в том числе в этическом ключе, за счет введения образа человека.
Эксперимент 2. Сочинения о приключениях медвежонка
Авторы всех 22-х сочинений, написанных после прочтения рассказа Н.И. Сладкова «Неслух», включили в свои тексты эмотивные средства: существительные - названия эмоций, глаголы эмоционального состояния и эмоционального отношения, эмоционально-экспрессивные частицы, междометия, лексемы-интенсификаторы, восклицательные знаки: «...любил узнавать что-то новое»; «...он очень любил мeд»; «...что она ... обрадывалась»; «Скучно ему стало», «...и она испугалась»; «...белка медвежонка ругает»; «И так он ещe гот боялся выходить»; «Ой как больно!»; «На пороге он увидел мать, с тихой яростью»; «Узнали про это лисята, и как разозлятся!»; «Я опешил»; «Он закричал что есть мочи» и др. При этом объекты эмоционального изображения чаще всего не относятся к миру природных объектов из-за фантазийного характера текстов.
Абсолютное большинство респондентов (21 из 22) построили нар-ративы с собственными сюжетами, лишь 1 респондент предложил письменный пересказ исходного текста. Авторы сочинений придают персонажам-животным антропоморфные сказочные черты, что заметно отличает их тексты от точного описания повадок обитателей леса у писателя. В них медвежонок думает и сам рассказывает свою историю, имеет друзей, названных по именам, оказывается спасенным собственным папой; лягушка и белка разговаривают и т.д. В этом вымышленном мире присутствуют монстры, оборотни, «могучая магия», некий персонаж определяется как «чудовище или друг», то есть имеются жанровые признаки «фэнтези». Рассмотрим примеры: «Однажды он пошeл в захотел
дойти до солнца»; «Их остров был назван Медвяндия»; «И тогда появились монстры Каледии»; «Вдруг выбежал лягушонок... и все рассказал: как медвежонка видел и куда он пошел»; «Медведица с белкой поговорила и забрала медвежонка домой»; «Он заглянул в куст и увидел там маленького медведя ее звали Маруся»; «К нем [у] подошел мальчик и взял на рук[и]»; «Я когда покатался то увидел чудовище ну или друга я не знал»; «Фыр прыгнул на ружье и укусил охотника»; «...мы оборотни и можем быт[ь] не только зверьми но и животными!». Из 22-х сочинений 6 сопровождаются рисунками, на одном из них медвежонок имеет внешний вид панды.
В 16-ти сочинениях в той или иной степени отражается реалистичный природный мир, и (или), наряду с повествованием, присутствует рассуждение. Таким образом выражаются познавательные компетенции респондентов. Маркерами в данном случае являются существительные -имена природных объектов, прилагательные и глаголы, характеризующие их действия и состояния (околок, болота, суслик, жужало, покатился, дала ему лосося), а также показатели логических - причинно-следственных, временных, родовидовых отношений (когда, по-скольку). Сказанное иллюстрируют следующие примеры: «Побежал он в другой околок», «течение было сильное»; «в земле картошка растет»: «в ней чтото жужало и это были пчелы»; «Он понел точто солнце не лежит на земле»; «На горе все было видно. Был виден лес, поля, луга, болота, озера и многое другое»; «Увидел он дикую малину»; «по-скольку он не поймал суслика он проголодался».
В 13-ти сочинениях присутствуют моральные суждения и этические оценки. Данная составляющая текстов сформирована характеристиками персонажей в нравственных категориях (добрый, злой, храбрость, верность); указанием на поведенческую норму (так делать нельзя), описанием положительных и отрицательных поступков (бороться за него), их оценкой (не заслужили/: «он понял что делать так нельза»; «то все сразу услышали и начали бороться за него»; «Не послушала послушал я ее, это было уроком для меня на всю свою жизнь!»; «Семь волков была очень добра»; «Вы нам трудится не помогали, вы пира, и не заслужили»; «в котороеую прицелился злой охотник!?»; «за верность и храбрость мама дала ему огромного лосося».
Итак, в сочинениях, написанных как отклик на реалистичный рассказ о природе, меняется тема и жанр: как правило, вторичные тексты представляют собой рассказ-сказку, рассказ-фэнтези об антропоморфных существах. Эмоциональная и эстетическая составляющие текстов сочинений доминируют, при этом эмоции и творческое воображение направлены не на объекты естественного природного мира. Этические суждения и оценки присутствуют более чем в половине текстов, осуждение и одобрение становится возможным благодаря антропоморфности персонажей.
Эксперимент 3. Сочинения «Кто же был таинственным невидимкой? Продолжи рассказ»
Из 28 респондентов 1 дословно переписал фрагмент текста. Остальные 27 написали продолжение истории, что квалифицировано как проявление в их работах творческого начала (художественно-эстетических компетенций). Здесь словесное творчество выражено в создании сюжетной линии, а именно в вариантах ответа на вопрос, кто был загадочным неви-
димкой, похищавшим зверей и птиц. Представлен перечень разных версий: волк (волки), человек, медведь, лиса, рысь, снежный барс, кот, хамелеон, волшебное существо, мороз; браконер, невидимки не существует, а птицы улетают на зиму в тeплые края. Как видим, в целом тексты оказались реалистичнее, чем те, что получены в предыдущем эксперименте, хотя присутствуют волшебное существо, зомби-вирус, происходят волшебные превращения: «Ты упала на неведимку и он от неожиданности стал уменшатся и стал не больше гусеницы»; «Когда таинственный зверь снял прозрачную шкуру.». В отдельных сочинениях встречаются литературные клише, маркирующие эстетическую направленность текстов: «А что было дальше, знают только они»; «Тем временем в городе ходил.»; «Вы спросите что было с Зинкой они переехали в город». Из 28-ми сочинений 3 сопровождаются рисунками.
В 26-ти текстах продемонстрированы познавательные компетенции школьников. Их маркерами является зоотерминология, фактуальная информация - сведения о зимней природе, происходящих в ней изменениях, поведении животных; показатели разного рода логических отношений: «Декабрь - это зимний месяц, тогда все птицы улетают на юг, и чтобы медведи не мeрзнули они ложатся в спячку, и зайцы меняют серый окрас на белый»; «все звери исчезают потому-что начинаются зимние месяцы, и они строят себе берлоги, и норки»; «Началась весна, начали прелетать пропавшие птицы <...> улетали они зимовать в теплые и солнечные места».
В 22 текстах обнаружились эмотивы, принадлежащие к разным семиотическим системам. Кроме вербального кода, респонденты используют эмодзи (встретилось 9 смайликов с разными значениями) и графические средства выражения эмоций, в частности написание слов заглавными буквами, что, возможно, является имитацией функции СарзЬоек на клавиатуре: «Нашли его ... под деревом разорваном в клочья <>; «Зинька начала паниковать»; «Все звери напугались и спрятались по домам»; «и это был МЕДВЕДЬ! - Ааааа!!!! Закричала она»; «ошеломлeнная что Зин-зивера плачет»; «Обрадовался и пошол на встречу». Как следует из историй о возвращении пропавших птиц, некоторые респонденты предлагают оптимистическое развитие событий, что не совпадает с продолжением рассказа у писателя.
Этические компетенции выражены в 15-ти текстах оценочными характеристиками персонажей и их поступков, упоминанием этикетных формул спасибо, пожалуйста. В рассказанных историях конфликты легко разрешаются, зло прощается: «...это был браконер, он варавал и убивал животных потом он извенился и они начяли все дружить. Ион больше ничего не воровал... Потом браконер нашeл семью и они начали жить вместе, и у них были дети».
Спецификой результатов эксперимента по тексту В.В. Бианки стала более уверенная, чем в случае текста Н.И. Сладкова, демонстрация знаний о живой и неживой природе; активное использование эмодзи для выражения эмоций. Обозначилась установка на неприятие печального, быстрое разрешение этических коллизий.
Таблица 2
Выражение отдельных компетенций в сочинениях, написанных по рассказам о природе
Компетенции Сочинения «Осень в лесу» (2 кл.) Сочинения о приключениях медвежонка (4 кл.) Сочинения «Кто же был таинственным невидимкой.?» (4 кл.) Все сочинения
Познавательные 83 % 72 % 93 % 83 %
Эмоциональные 61 % 100 % 79 % 87 %
Художественно-эстетические 83 % 95 % 96 % 91 %
Этические 17 % 59 % 54 % 43 %
Выводы
На основе семантико-стилистического, стилостатистического анализа учебно-методических источников и экспериментального материала (сочинений) были сделаны предварительные выводы об особенностях коммуникации с участием младших школьников, опосредованной художественными текстами - детскими рассказами о природе классиков этого жанра М.М. Пришвина, В.В. Бианки, Н.И. Сладкова. Описание качественного уровня сочинений, языка, развернутости вторичных текстов в задачи статьи не входило.
Полагаем, что проанализированные коммуникации оказались достаточно успешными. Во-первых, сочинения характеризуются высокой частотностью маркеров, свидетельствующих о стремлении младших школьников к творческому отклику на рассказы о природе, об эмоциональном «ответе» респондентов на эти тексты. Самостоятельное чтение рассказов побуждает к творчеству и возбуждает эмоции - отсюда понятны и оправданны относительно низкие показатели направленности на развитие соответствующих компетенций в учебных материалах.
Яркий акцент на познавательных компетенциях в учебниках и разработках уроков отвечает смысловому пространству рассказов о природе, где приводятся точные наблюдения над растительным и животным миром, восполняет нехватку знаний о мире природы у современных школьников.
Художественный мир сочинений заимствует актуальные для современной массовой культуры сюжеты и актуальных героев (зомби, монстров), а также экспрессивные средства новейшего времени (эмодзи). Особенность позиции адресата-школьника выразились в антропоморфизме вторичных текстов, проявившемся в материале всех экспериментов (в меньшей степени - в сочинениях «Осень в лесу»). Отсюда относительно высокий показатель выраженности этических компетенций.
Литература
1. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика художественного текста //
Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред.
М.Н. Кожиной. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 157-162.
2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Литературное чтение. 1 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Изд. 3-е, перераб.
М.: Баласс, 2015. 208 с.
3. В. Бианки «Синичкин календарь»: разработка открытого урока по чтению. 3-й класс. URL: https://infourok.ru/v-bianki-sinichkin-kalendar-748566.html (дата обращения:18.01.2022)
4. Зайцева И.П. Перспективы коммуникативной стилистики художественного текста (на материале произведений Михаила Булгакова) // Коммуникативные исследования. 2018. № 1 (15). С. 122-134.
5. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: 2-й класс: учеб. для учащихся об-щеобразоват. учреждений: в 2-х ч. Ч. 1. 6-е изд., дораб. М.: Вентана-Граф, 2013. 176 с.
6. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: 2-й класс: учеб. для учащихся об-щеобразоват. учреждений: в 2-х ч. Ч. 2. 6-е изд., дораб. М.: Вентана-Граф, 2013. 176 с.
7. Исенова М.Х., Орлова Н.В. Между Агнией Барто и Мистером Максом: дискурсивное пространство младшего школьника: монография. Омск: Издательский дом «Наука». 2018. 136 с.
8. Кирилина А.В., Терентий Л.М. Опыт лингвистической диагностики межнациональной напряженности в интернет-дискурсе // Вопросы психолингвистики. 2016. № 27. С. 130-139.
9. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Литературное чтение. 3-й кл.: учеб. для общеобразоват. организаций: в 2-х ч. Ч. 2. 2-е изд. М.: Просвещение, 2013. 223 с.
10. Клушина Н.И. Медиастилистика: монография. М.: ФЛИНТА, 2018. 183 с.
11. Лингвистика на службе гражданского общества: методология лингвистической диагностики социальных процессов в регионе: монография / [Л.О. Бутакова и др.]; отв. ред. О.С. Иссерс. Омск: Изд-во Омского ун-та, 2013. 267 с.
12. Мухин М.Ю., Сумская А.С. Модель межпоколенческой трансляции коммуникативно-культурной памяти в условиях цифровой медиасреды // Знак: проблемное поле медиаобразования. 2021. № 4 (42). С. 53 - 65.
13. Романов А.Ю. Межпоколенческая коммуникация. М.: URSS, 2009. 250 с.
14. Свиридова В.Ю. Литературное чтение: учеб. для 3-го класса: в 2-х ч. Ч. 2. Самара: Учебная литература, Федоров, 2012. 192 с.
15. УМК «Начальная школа XXI века». Литературное слушание. 1-й класс, урок по теме «М. Пришвин. «Лисичкин хлеб»: план-конспект урока. URL: https:// nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2015/01/02/umk-nachalnaya-shkola-21-veka-literaturnoe-slushanie-1-klass (дата обращения: 15.12.21)
16. Урок литературного чтения в 3-м классе. Н. Сладков. «Неслух»: план-конспект урока. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/2014/ 08/24/n-sladkov-neslukh-urok-literaturnogo-chteniya-v-3-klasse (дата обращения: 24.02.22).
References
1. Bolotnova, N.S. (2003). Kommunikativnaya stilistika khudozhestvennogo teksta [Communicative Stylistics of Literary Text]. In M. Kozhina (ed.) Stilisticheskij e'nciklopedicheskij slovar russkogo yazy'ka [Stylistic encyclopedic dictionary of the Russian language]. Moscow, Flinta, Nauka Publ., pp. 157-162. (In Russian).
2. Buneev, R.N., Buneeva, E.V. (2015). Literaturnoe chtenie. 1 klass [Literary Reading. 1 class]. Moscow, Balass Publ., 208 p. (In Russian).
3. V. Bianki. «Sinichkin kalendar»: razrabotka otkry'togo uroka po chteniyu. 3-j klass [V. Bianki. "Tomtit's calendar": Design of a Demo lesson on reading. 3rd grade]. Available at https://infourok.ru/v-bianki-sinichkin-kalendar-748566. html. (ac-cessed:18.01.2022). (In Russian).
4. Zajceva, I.P. (2018). Perspektivy' kommunikativnoj stilistiki khudozhestvennogo teksta (na materiale proizvedenij Mikhaila Bulgakova) [Perspectives of Communicative Stylistics of a Literary Text (Based on the Works of Mikhail Bulgakov)]. Kommunikativny'e issledovaniya - Communication Studies, no. 1 (15), pp. 122-134. (In Russian).
5. Efrosinina, L.A. (2013). Literaturnoe chtenie, 2-j klass: v 2 ch. Ch. 1 [Literary reading, 2nd grade, in 2 parts, part 1]. Moscow, Ventana-Graf Publ, 176 p. (In Russian)
6. Efrosinina, L.A. (2013J. Literaturnoe chtenie, 2-j klass: v 2 ch. Ch. 2 [Literary reading: 2nd grade, in 2 parts, part 1]. Moscow, Ventana-Graf Publ., 176 p. (In Russian).
7. Isenova, M.Kh., Orlova, N.V. (2018) Mezhdu Agniej Barto i Misterom Maksom: diskursivnoe prostranstvo mladshego shkoFnika [Between Agniya Barto and Mister Max: the Discursive Space of a Junior Schoolchild], Monograph. Omsk, Publishing House "Nauka", 136 p. (In Russian).
8. Kirilina, A.V., Terentij, L.M. (2016). Opy't lingvisticheskoj diagnostiki mezh-nacional'noj napryazhennosti v internet-diskurse [The Experience of Linguistic Diagnostics of Interethnic Tensions in Internet Discourse]. Voprosy' psikholingvistiki - Journal of Psycholinguistics, no. 27, pp. 130-139. (In Russian)
9. Klimanova, L.F., Goreczkij, V.G., Golovanova, M.V. (2013). Literaturnoe chtenie, 3-j kl.: v 2-x ch. Ch. 2. [Literary reading. 3rd class, in 2 parts, part 2]. Moscow, Prosveshhenie Publ., 223 p. (In Russian).
10. Klushina N.I. (2018). Mediastilistika [Media stylistics], Monograph. Moscow, Flinta Publ., 183 p. (In Russian).
11. Butakova, L.O. et al. (2013). Lingvistika na sluzhbe grazhdanskogo obshhestva: metodologiya lingvisticheskoj diagnostiki social'ny'kh processov v regione [Linguistics in the blervice of Civil society: methodology of linguistic diagnostics of social processes in the region], Monograph. Omsk, Omsk State University Publ., 267 p. (In Russian).
12. Mukhin, M.Yu., Sumskaya, A.S. (2021). Model' mezhpokolencheskoj translyacii kommunikativno-kul'turnoj pamyati v usloviyax cifrovoj mediasredy' [Model of Intergenerational Translation of Communicative and Cultural Memory in the Digital Media Environment]. Znak: problemnoe pole mediaobrazovanija, no. 4 (42), pp. 53-65. (In Russian).
13. Romanov, A.Yu. (2009). Mezhpokolencheskaya kommunikaciya [Intergeneration-al communication]. Moscow, URSS Publ., 250 p. (In Russian)
14. Sviridova, V.Yu. (2012). Literaturnoe chtenie: ucheb. dlya 3-go klassa: v 2-x ch. Ch. 2 [Literary Reading, 3 class, in 2 parts, part 2]. Samara, Uchebnaya literatura, Fyodorov Publ., 192 p. (In Russian).
15. «NachaFnaya shkola XXI veka». Literaturnoe slushanie. 1-j klass, urok po teme «M. Prishvin. «Lisichkin xleb»: plan-konspekt uroka ["Primary school of the XXI century". Literary listening. 1-st grade, lesson on the topic "M. Prishvin. «Fox bread»": outline of the lesson]. Available at: https://nsportal.ru/ nachalnaya-shkola/chtenie/2015/01/02/umk-nachalnaya-shkola-21-veka-literaturnoe-slusha-nie-1-klass (accessed: 15.12.21). (In Russian).
16. Urok literaturnogo chteniya v 3-m klasse. N. Sladkov. «Neslux»: plan-konspekt uroka [A lesson in literary reading in the 3rd grade. N. Sladkov. "Non-hearing": outline of the lesson]. Available at: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/chtenie/ 2014/08/24/n-sladkov-neslukh-urok-literaturnogo-chteniya-v-3-klasse (accessed: 24.02.22). (In Russian)
Статья поступила в редакцию 25.02.2022; одобрена после рецензирования 30.02.2022;
принята к публикации 01.03.2022.
The article was submitted 02.25.2022; approved after reviewing 02.30.2022; accepted for publication 03.01.2022.
