CC BY
35
педагогические науки
2011 [Elektronnyj resurs]. URL: https://e.lanbook.com/ book/3842 (data obrashcheniya: 06.08.2021).
12. Mal'gunova N.A. Razrabotka informacion-nyh metodov dlya hudozhestvennogo proektirovaniya i oformleniya eksklyuzivnyh izdelij sposobom tka-chestva: dis. ... kand. tekhn. nauk. SPb., 2012.
13. Migunov A.S., Erohin S.V. Algoritmicheskaya estetika. SPb., 2010.
14. Muharkina A.A. Cifrovaya model' dekorativ-nogo panno // Problemy kachestva graficheskoj pod-gotovki studentov v tekhnicheskom vuze: tradicii i innovacii. 2019. T. 1. S. 352-357.
15. Nacional'nyj proekt «Kul'tura» [Elektronnyj resurs] URL: https://culture.gov.ru/about/national-pro ject/about-project/ (data obrashcheniya: 10.08.2021).
16. Nekrasov D.Yu. Klassifikaciya proizvedenij izobrazitel'nogo iskusstva v zavisimosti ot nosite-lya // Dizajn. Materialy. Tekhnologiya. 2015. № 1(36). S. 41-47.
17. Pol K. Cifrovoe iskusstvo / red. E. Vasil'eva; per. A. Glebovskoj. M., 2017.
18. Polozov S.P. Informacionnyj podhod v is-sledovanii muzykal'nogo iskusstva: dis. ... d-ra iskus-stvovedeniya. Saratov, 2015.
19. Popova V.V. Innovacionnyj tekstil'. Principy formoobrazovaniya: dis. . kand. iskusstvovedeniya. M., 2017.
20. Presnecova N.A. Razrabotka metodov sozda-niya tkanyh risunkov s effektom ob#emnogo vizual'-nogo vospriyatiya: dis. ... kand. tekhn. nauk. SPb., 2018.
21. Turlyun L.N. Komp'yuternaya grafika kak sredstvo obucheniya studentov po napravleniyu «De-korativno-prikladnoe iskusstvo i narodnye promys-ly» // Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 2016. № 10. S. 67-70.
22. Federal'nyj proekt «Cifrovaya kul'tura» [Elektronnyj resurs]. URL: https://culture.gov.ru/about/ national-project/digital-culture/ (data obrashcheniya: 10.08.2021).
23. Hudozhestvennoe obrazovanie v polikul'tur-nom prostranstve: monogr. / E.M. Akishina [i dr.]; pod obshch. red. E.V. Boyakvovoj. M., 2020. S. 225233.
24. Chervonnaya M.A. Proektnoe prognozirova-nie v dizajne: ot idei k formoobrazovaniyu: dis. . kand. iskusstvovedeniya. M., 2014.
25. Yugaj I.I. Mediaiskusstvo: istoki, specifika, hudozhestvennye strategii: dis. ... d-ra iskusstvovedeniya. SPb., 2018.
26. Yan'shina M.M. Dizajn izdelij na osnove Orenburgskogo puhovyazal'nogo promysla: dis. ... kand. iskusstvovedeniya. M., 2018.
27. Yacyuk O.G. Mul'timedijnye tekhnologii v proektnoj kul'ture dizajna: gumanitarnyj aspekt: dis. ... d-ra iskusstvovedeniya. M., 2009.
© EapgaKOBa B.B., EypMHCTpoBa E.A., 2021
Training bachelors of graphic and applied kinds of art to digital modelling of artistic images
The article deals with the researches in the sphere of digital art and the pedagogical innovations in an artistic image. There are described the basic characteristics of the digital competence of the bachelors of the graphic and applied kinds of art, there are considered the issues of teaching digital modelling. The author demonstrates the stages of the development of the digital artistic image in an educational process.
Key words: digital modelling, digital artistic model, digital competence, bachelor of graphic and applied kinds of art, digital art, artistic education, pedagogical innovations.
(Статья поступила в редакцию 23.09.2021)
В.В. БАРДАКОВА, Е.А. БУРМИСТРОВА (Волгоград)
роль имени собственного в структуре анализа художественного произведения в начальной школе
Рассматривается роль имен собственных в структуре анализа литературного произведения для детей. Описана позиция заголовка и заголовочного комплекса в тексте, их взаимодействие и важнейшие выполняемые функции. Показано функционирование литературных антропонимов в произведениях, изучаемых младшими школьниками. Представлен анализ антропонимов как образного средства художественного текста на уроках литературного чтения.
Ключевые слова: имя собственное, анализ художественного произведения, заглавие литературного произведения, заголовочный комплекс, литературная антропонимика, функции литературных антропонимов в тексте.
Актуальность данной статьи определяется недостаточной изученностью роли ономастической лексики в структуре сюжетно-композиционного и языкового анализа про-
ИЗВЕСТИЯ вгпу
изведений литературы, адресованных детям младшего школьного возраста. Включение онимов, выступающих наряду с другими лексическими единицами стилистическим средством в художественных текстах, анализируемых на уроках литературного чтения, обусловлено параметрами современного начального литературного образования. Название произведения (заголовок и заголовочный комплекс) отражает основное идейно-тематическое содержание произведения. Имена персонажей (антропонимы), являясь ключевыми словами текста, выполняют информационно-стилистическую (характеризующую) и эмоционально-стилистическую (аксиологическую, оценочную) функции, что представляется важным при анализе образа героя произведения.
Ономастическое пространство художественного текста, адресованного детям, комплекс имен собственных в произведениях из круга детской чтения, стилистические, жанро-образующие и текстообразующие свойства онимов в художественном тексте для детей рассматриваются с опорой на работы исследователей литературной ономастики Н.В. Васильевой [4], И.Б. Вороновой [5], Т.В. Дьяковой [9], Н.А. Кожиной [14], В.И. Супруна [21], А.А. Фомина [22], О.И. Фоняковой [23] и др. организация читательской деятельности младших школьников, специфика анализа художественных произведений в начальной школе раскрывается в многочисленных работах М.П. Воюшиной [6]. Н.Н. Светловской [19], О.В. Сосновской [20] и др. Целью статьи является демонстрация возможностей включения литературных антропонимов и библионимов в структуру анализа художественного произведения на уроках литературного чтения.
Круг чтения младших школьников определяется программой по литературному чтению. Язык произведений детской литературы отличается нормативностью, выразительностью, определенное место в художественном тексте занимает ономастическая лексика. К литературным именам собственным относятся имя автора произведения, название произведения и его частей, разнообразные группы онимов (антропонимы, зоонимы, топонимы и другие группы онимов).
Личные имена являются одним из средств создания образа (наряду с портретом, речевой характеристикой, описанием занятий и поступков), способом выражения отношения автора к героям. Анализ художественного текста в начальной школе предполагает понимание смысла заголовка и его соотношения с содержанием произведения [10, с. 13]. Рассмо-
трим содержание работы над заголовком и заголовочным комплексом, над литературными антропонимами в художественных произведениях из программного чтения младших школьников.
обращаясь к детской книге, мы, прежде всего, знакомим ребенка с ее главными ориентирами - именем автора и заголовком. Название произведения рассматривается как «сильная позиция» текста наряду с другими его частями - началом произведения и его концом [1]. Эти позиции в структуре текста обязательны. В художественном тексте используются также факультативные сильные позиции - эпиграф, посвящение, пролог, эпилог, которые несут серьезную смысловую нагрузку и графически выделяются автором.
Существуют различные интерпретации термина заглавие. В лингвистике название рассматривается как важнейший элемент художественного текста. Название художественного произведения, по утверждению Л.С. Выготского, «несет в себе раскрытие самой важной темы», является доминантой, которая «определяет собой все построение рассказа» [7, с. 202]. И.Р. Гальперин определяет заголовок как нераскрытое содержание текста, «компрессированное», выражающее «...основной замысел, идею, концепт создателя текста» [8]. Нам представляется оптимальным понимание названия художественного произведения Н.А. Кожиной, определяющей его номинативно-предикативной единицей текста, «которая находится в специальной функционально закрепленной позиции и служит одновременно именем художественного произведения и индивидуально-авторским высказыванием о нем» [14, с. 6]. Исследовательница обращает особое внимание на взаимодействие содержания заглавия с его формой, указывая на стремление любого заголовка к тексту как пределу, а по форме - к слову, оно «вступает с текстом художественного произведения в два категориальных отношения: номинации (служит именем собственным текста) и предикации (образует высказывание о тексте)» [там же, с. 7].
Поскольку любой текст закономерно начинается с заголовка, значение последнего как объединяющего начала в композиционной, смысловой и структурной организации текста несомненно. Заголовок в сжатой форме передает основную тему произведения, выполняя текстообразующую функцию, причем осознание этого приходит к читателю после прочтения текста. таким образом, заголовок становится «рамочным знаком, требующим
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
возвращения к себе». Это позволяет названию, по мнению В.А. Кухаренко, быть тем самым «первым знаком», который помогает маленькому читателю осмыслить художественное произведение, привлечь внимание читателя, установить с ним контакт, направить ожидания-прогнозы [15].
Заголовки литературных произведений достаточно разнообразны, и в научной литературе существует большое количество классификаций заголовков и заголовочных комплексов, в основание которых положены различные аспекты. Например, по виду заголовки разделяют на собственно заголовок, подзаголовок, который играет подчиненную, вспомогательную роль, уточняет, конкретизирует собственно заголовок, и шапку, представляющую собой конструкцию, которая объединяет несколько материалов на одну определенную тему.
В классификации, составленной И.Р. Гальпериным, предлагается рассматривать названия текстов в зависимости от формы содержащейся в них информации. так, ученый выделяет заголовок-символ, заголовок-тезис, заголовок-цитату, заголовок-сообщение, заголовок-намек, заголовок-повествование [8, с. 134]. Классифицируя заглавия литературных произведений, исследователи учитывают их соотношение с тематикой, составом и проблематикой, сюжетом, системой персонажей, деталью, временем и местом действия [17, с. 75-79]. Э.А. Лазарева предлагает рассмотрение соотношения заголовка и текста в содержательном плане и в зависимости от количества элементов смысловой схемы текста, которые выражают заглавия [16, с. 11]. Заголовки классифицируют и на основании полноты/неполноты отражения в них уровня информативности. Соответственно, выделяются полноинформативные заглавия и не полностью актуализирующие смысловой компонент текста [там же, с. 14]. Композиционные отличия текстов тоже нашли свое отражение в классификации. Выделяют заглавия, содержащие информацию о членимости текста и, наоборот, об объединении «в один комплексный текст» разных материалов, связанных одной темой. При этом композиционная функция выступает как тек-стообразующая [Там же, с. 17].
описанные классификации заголовков в той или иной степени соотносимы с названиями произведений для детского чтения, предлагаемых в начальной школе. Нами были рассмотрены заголовки произведений детской литературы с учетом реализации в них интегрирующей функции, раскрывающей взаимооб-
условленность частей, иногда ставя их в положение равнозначных или близких по выраженным в них этическим принципам или художественно-эстетической функции [8, с. 4]. Реализация определяется наличием или отсутствием в ее тексте подзаголовков, членящих текстовой массив на отдельные отрезки, подкрепляющие информативную функцию основного заголовка и обеспечивающие максимальное восприятие информации при чтении. Поэтому все исследовавшиеся нами заголовки в зависимости от наличия или отсутствия внутритекстовых подзаголовков были разделены на две большие группы - многокомпонентные и односоставные.
Вместе с тем заголовки (как односоставные, так и многокомпонентные) далеко не однородны по степени информативности и оценочны по отношению к тексту, который они озаглавливают, по своим синтаксическим, семантическим и стилистическим показателям. Скорее всего, и их интегрирующая функция будет проявляться по-разному, в зависимости от вышеприведенных характеристик. остановимся, прежде всего, на особенностях группы односоставных заголовков, которые обычно состоят из одного знаменательного слова (очень редко двух) и не столько отражают содержание произведения, сколько ориентируют младшего школьника на ту или иную сферу, проблемам которой посвящено произведение, или тот литературный жанр, к которому оно относится: «Сказка про козла» (русская сказка), «Кот и лиса» (русская сказка), «Ель», «Соловей», «Аисты» (Г.Х. Андерсен). Легко заметить, что информативность таких заголовков, взятых изолированно, минимальна, оценочный момент в них практически отсутствует.
Примером односоставного краткого заголовка может также служить заголовок «Перемена» Б. Заходера. Степень его информативности крайне низка, и если этот заголовок рассматривать изолированно от текста, то трудно сразу понять, в каком из своих словарных значений употреблено данное слово и какую коннотацию оно имеет. По мере развертывания текста происходит накопление со-держательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информации. Этому способствует и задание, предложенное авторами учебника: «В этом стихотворении Б. Заходер "играет в слова". Подумайте, в каком значении он употребляет слово "перемена" в тексте? А в заглавии?» [3, с. 159].
Рассмотрим основные черты, присущие односоставным развернутым заголовкам. Как правило, они состоят из двух-пяти знамена-
тельных слов, их синтаксическая структура довольно разнообразна. Они могут представлять собой:
- полные повествовательные и вопросительные предложения: «Пролетело жаркое лето...» (И. Соколов-Микитов), «Кто дерет нос кверху?» (К. Ушинский), «Чем пахнут ремесла?» (Дж. Родари), «Грачи открыли весну» (В. Бианки);
- назывные предложения: «Птицы под снегом» (М. Пришвин);
- эллиптические повествовательные и вопросительные предложения: «И он с рюкзаком» (Г. Ганейзер), «Так или не так?» (О. Бу-цень).
В плане выполнения рекламно-информа-тивной функции данные заголовки обычно мало чем отличаются от любого другого: привлекают внимание и возбуждают интерес читателя, информируют его об основном содержании текста.
Развернутые заголовки прагматически направлены, эксплицитно или имплицитно выражают авторскую оценку произведения в целом, стиля и языка его автора, проблем, затронутых в тексте, явлений, описанных на его страницах, и т. д. Степень информативности развернутых заголовков (как взятых изолированно, так и по отношению к тексту) также достаточно высока. Интегрирующая роль развернутого заголовка проявляется более разнообразными путями, поскольку он гораздо сложнее по своей семантической и, соответственно, синтаксической структуре и стилистическим показателям [3, с. 160].
Перейдем к рассмотрению группы многокомпонентных заголовков. Поскольку наличие подзаголовков является нетипичным для кратких заголовков, мы рассматриваем только многокомпонентные развернутые заголовки детских литературных текстов.
Внутритекстовые подзаголовки разделяют текст на отдельные обозримые отрезки (от двух до пяти), характеризующиеся относительной самостоятельностью и структурно-смысловой законченностью. Как правило, подзаголовок представляет собой усеченное предложение, где слово, вынесенное в него, выполняет функцию предикативного члена и может быть выражено:
1) именем прилагательным: «любопытные» (Г. Снегирев «Про пингвинов»);
2) именем существительным: «камушки» (Г. Снегирев «Про пингвинов»);
3) разнообразными по структуре словосочетаниями: «пингвиний пляж» (Г. Снегирев «Про пингвинов»);
4) простым предложением: «Джузеппе дарит говорящее полено своему другу Карло», «Говорящий Сверчок дает Буратино мудрый совет», «На Буратино нападают разбойники» и др. (А. Толстой «Золотой ключик, или Приключения Буратино»);
5) сложным предложением: «Столяру Джузеппе попалось под руку полено, которое пищало человеческим голосом», «Пьеро рассказывает, каким образом он, верхом на зайце, попал в Страну Дураков» (А. Толстой «Золотой ключик, или Приключения Буратино»).
Подзаголовок каждой части обычно дешифруется в первых же абзацах, еще раз концентрируя внимание читателя на наиболее существенных, с точки зрения автора, моментах. Причина подобного разбиения текста состоит в необходимости выдвинуть, выделить наиболее интересные места, заставить маленького читателя задуматься над ними. Одновременно все подзаголовки тематически связаны между собой и с основным заголовком.
В целом анализ группы комплексных заголовков свидетельствует о достаточно сильных семантических связях, существующих между основным заголовком произведения детской литературы и его текстом, а также между внутритекстовым подзаголовком и отрезком текста, который он озаглавливает.
Как показывает проведенное исследование, заголовочный комплекс несет значительную функциональную нагрузку в плане композиционно-структурной организации текста. Наряду с выполнением рекламно-информатив-ной, информативно-разъясняющей, дифференцирующей и оценочной функций, заголовочный комплекс облегчает восприятие текстовой информации, выделяя наиболее важные, с точки зрения создателя текста, моменты его содержания. Одновременно с членением текста заголовочный комплекс в немалой степени способствует и раскрытию концепта автора, содействует последовательному осмыслению содержательно-концептуальной информации, заключенной в тексте, подчиняет ей все его части. Заголовочный комплекс объединяет содержание отдельных частей произведения, нейтрализует их относительную самостоятельность и, таким образом, обеспечивает целостное восприятие текста.
читательская деятельность младших школьников направлена на формирование взаимосвязи понятий «автор - название - тема -жанр». Так, в учебнике в связи с именем автора задается вопрос о том, какие рассказы этого писателя знает учащийся. Далее представ-
лена информация: Николай Николаевич Носов написал много рассказов о детях: «Мишкина каша», «Замазка», «Милиционер», «Дружок», «Затейники»... [12, с. 45]. Часто встречаются и задания следующего типа: назвать автора и заголовок произведения, соотнести заголовок произведения с фамилией автора. обращается внимание на правильное представление произведения с указанием имени и фамилии автора и его названия [Там же, с. 98].
В методическом плане работа над заголовком важна при подготовке к восприятию и интерпретации текста произведения. По заголовку, в котором отражается основная мысль или тема текста, маленькие читатели могут предположить содержание произведения, что проверяется при чтении, обнаруживается, насколько эти предположения были верны. Учащимся также предлагается объяснить, почему автор назвал произведение именно так, что изменилось бы, если выбрать другое название для произведения.
Заголовочный комплекс чаще встречается младшим школьникам в книгах для внеклассного чтения, а в классном чтении - в некоторых крупнообъемных произведениях. Например, каждая из 17 глав произведения В.В. Би-анки «Мышонок Пик» имеет свое название (в учебниках - первые пять глав): «Как мышонок Пик попал в мореплаватели», «Кораблекрушение», «Страшная ночь», «Хвост-цеплялка и шерстка-невидимка», «Соловей-разбойник». По их названию учащиеся могут судить о содержании каждой главы. Они составляют краткий пересказ каждой прочитанной главы. Учащимся предлагается дочитать произведение до конца, предварительно рассмотрев оглавление, и по названию глав предположить, что еще произойдет с маленьким полевым мышонком [13].
Еще один вариант работы над крупнообъемным произведением, не имеющим заголовочного комплекса, - это деление его на смысловые части и их озаглавливание. Так составляется план произведения, служащий основой для его пересказа (как, например, по рассказу В.П. Астафьева «Стрижонок Скрип» составляется план, состоящий из 6-8 пунктов, сформулированных по усмотрению учителя и учеников). для самостоятельной домашней работы возможно предложить подготовку рассказа (по выбору): «дружный народ - стрижи», «Мать-стрижиха», «Скрип», - каждый из которых требует целенаправленного выборочного перечитывания произведения, составления плана. Представляется, что в этом случае уместным будет цитатный план [Там же].
'КИЕ НАУКИ -
В практике обучения широко используется коллективное составление плана произведения. В учебниках и рабочих тетрадях по литературному чтению представлены и задания пересказать текст по готовому плану. Например, подробный пересказ рассказа Е.А. Пермяка «Смородинка» по плану: 1. Смородиновые черенки. 2. Подготовка грядки. 3. Долгожданный день [12, с. 42].
Поскольку заголовок, название, отражает основное содержание каждой части, микротему, последовательное составление плана (оза-главливание частей) позволяет наблюдать логику раскрытия темы всего текста, замысла автора, проследить за развитием сюжета и композицией произведения. Таким образом, заголовки/пункты плана вместе с названием рассказа выступают как заголовочный комплекс, отражающий сюжетно-композиционное построение произведения и его идейно-тематическое содержание.
В структуре онимического пространства художественного произведения заголовок занимает центральное положение. Сильная позиция, в ядре ономастического пространства произведения литературы, и у антропонимов: имени главного героя, имен фоновых и факультативных персонажей [21].
Литературные имена относятся к опорным словам, являясь текстовыми скрепами. Занимая ключевое положение в тексте, антропонимы (наряду с апеллятивными номинациями персонажей) квалифицируются как средство связности художественного текста, важное для текстообразования [5]. Таким образом, составляя опорную схему из проприаль-ных и апеллятивных номинаций персонажей, создаем из ключевых слов модель текста. Так, на уроке литературного чтения, на котором изучается рассказ «Заячьи лапы» К.Г. Паустовского [11], третьеклассникам предлагается по перечню ключевых слов, включающему имя автора, название произведения, ключевые слова и словосочетания, в том числе и имена собственные, составить предположительный рассказ: какова тема, какие события происходят, как действуют герои. Предварительно учащиеся рассматривают выставку книг, вспоминают, какие книги писателя читали, о чем он пишет. На доске запись:
Имя автора - Константин Георгиевич Паустовский, название произведения - «Заячьи лапы», ключевые слова - ветеринар, дед Ларион, Ваня Малявин, заяц, бабка Анисья, аптекарь, лесной пожар, Карл Петрович.
Порядок ключевых слов не вполне соответствует их последовательности в авторском тексте, а также частоте их употребления. Так, в рассказе частотными являются формы имени Карл Петрович, Ваня и апеллятив дед. Произвольный порядок ключевых слов и выбор форм имени из текста учителем предопределил свободный замысел детских сочинений, красной нитью которых стали человеческая доброта и бережное отношение к природе. В рассказах, составленных учащимися, были использованы все опорные слова. Отметим и иное, чем у Паустовского, распределение ролей в детских рассказах: Ваня (Малявин) оказался внуком бабки Анисьи и деда Лариона (Малявина); Карл Петрович (Корш) - пожарным; ветеринар и аптекарь участвовали в спасении и лечении погорельцев, среди которых был и заяц. В детских сочинениях все участники событий проявили себя с лучшей стороны.
Конечно, составленные третьеклассниками рассказы и фабулой, и характерами персонажей отличаются от рассказа К.Г. Паустовского. Позже, во время чтения, учащиеся сравнивали его со своими историями, находили отличия и в сюжете, и в поступках персонажей, и в их характеристиках. Однако в данном случае важно, что перцепция строилась преимущественно на основе интуитивно понимаемой социальной дифференциации имен собственных в реальном антропонимиконе.
Писатель варьирует номинации персонажей, употребляя как апеллятивы - названия по профессии аптекарь, ветеринар, специалист по детским болезням (Карл Петрович Корш), так и имена собственные в разнообразных именных формулах и в сочетании с терминами родства: Ваня Малявин /Ваня /малый; дед / дедушка / Ларион Малявин / дед Ларион; Карл Петрович / Карл Петрович Корш. В данном случае выбор узуальных антропонимов, широко распространенных и частотных в реальном именнике, набор разнообразных форм личных имен для идентификации и дифференциации (социальной, гендерной), косвенной характе-ризации персонажей (по возрасту, по профессии или роду занятий, по родственным отношениям) и ключевые позиции имен собственных в литературном произведении определяются в том числе и жанром произведения [9]. Представление героев и персонажей по имени в ситуации непосредственного общения и дей-ствования подтверждает жанровые ожидания маленьких читателей, соответствующие представлению учащихся начальной школы о рас-
сказе [18; 19] и наивно-реалистическому восприятию произведений литературы детьми младшего школьного возраста [6].
В текст имя персонажа вводится, как правило, в самом начале повествования, употребляется в различных вариантах, сопровождается нарицательными существительными, имеет апеллятивные (контектуально синонимичные) замены. Формула имени несет определенную, значимую в тексте информацию, имя персонажа может быть представлено различными формами (полное имя, гипокористика, квали-татив) и формулами («имя», «имя + фамилия», «имя + отчество», «имя + отчество + фамилия») [4]. Так, в рассказе «Сверху вниз, наискосок!» В.Ю. Драгунский употребляет имена детей ((я) Дениска/Денис, Мишка, Алёнка), имена взрослых (слесарь дядя Гриша, девушки-маляры Санька / тетя Саня / тетя Санька, Раечка / тетя Раечка, Нелли / тетя Нелли, управдом Алексей Акимыч). В рассказах Н.Н. Носова имена персонажей употреблены в гипо-користической (неполной) и/или квалитативной (оценочной, чаще - деминутивной) формах, общепринятых в именовании детей и обращении к ним: Витя и Славик соседи. Они всегда ходят друг к другу в гости... («Прятки»); Вовка и Вадик сидели за столом и раскрашивали картинки («Живая шляпа») и др. Значимым является употребление местоименных номинаций [15]. При совмещении функции героя и рассказчика автором используется формула «личное местоимение + личное имя»: Один раз мы с Мишкой были в игрушечном магазине... (Н. Носов «Телефон»); Мы с Валей затейники... (Н. Носов «Затейники») и др. Сочетание личного имени с личным местоимением указывает на отождествление героя-рассказчика с другим персонажем, выражая принадлежность к определенной возрастной группе, в данном случае - к детям. В произведениях личные имена персонажей в разнообразных формах и формулах выполняют одновременно номинативно-идентифицирующую и информационно-стилистическую функции [2, с. 51-55].
В основе образности литературных имен собственных в рассказах для детей лежит их стилистическая маркированность, выражение в их форме разнообразных эмоционально-экспрессивных оттенков и коннотаций. Личные имена собственные являются одним из средств создания образа [21; 23]. Варьирование формы имени позволяет автору дать оценку персонажу, показать взаимоотношения пер-
сонажей произведения. Через потенциально экспрессивные формы личных имен выражается и отношение автора к персонажу произведения [22]. Так, в рассказе «Фантазеры» Н.Н. Носов использует имена Мишутка, Стасик, Игорь, Ира/Ирка. Зачин рассказа включает имена трех персонажей: Мишутка и Стасик сидели в саду на скамеечке и... рассказывали друг другу небылицы... Тут пришел соседский Игорь... Имена в деминутивной форме Мишутка и Стасик остаются в тексте неизменными, свидетельствуя о симпатии автора к этим персонажам. Неизменным остается и имя Игорь, полная официальная форма которого, напротив, в данном контексте отражает негативное отношение автора и действующих лиц к данному персонажу. Форма имени девочки варьируется: в авторской речи и в речи мальчиков употребляется нейтральное (гипокори-стика) Ира. Игорь называет сестру Ира и уничижительно - Ирка. По форме имени девочки выявляется отношение к ней, что также характеризует персонажей [2].
Анализ этого рассказа на уроке сопряжен с размышлением над его названием - «Фантазеры». Кто такие фантазеры? Кого так называют? («Фантазер - человек, к-рый любит фантазировать, мечтатель» [18, с. 737]). Кого писатель считает фантазерами? Как он говорит об этом? Как правильнее было назвать Мишутку и Стасика: фантазеры или вруны? Как отнесся Игорь к фантазиям Мишутки и Стасика? Отвечая на эти вопросы, учащиеся рассуждают, аргументируют ответы цитатами из текста, прибегают также к помощи толкового словаря.
Мальчики врут для удивления, для развлечения, они фантазировали - сочиняли, выдумывали что-то необычное, невозможное, рассказывали друг другу разные небылицы, будто пошли на спор, кто кого переврет. Стасик позавидовал Мишутке, когда тот ловко придумал. Ему хотелось соврать получше Мишут-ки, а Мишутке хотелось переврать Стасика. Они удивляются «вракам», завидуют небылицам, смеются над выдумками друг друга. Ребята словно соревнуются в сочинительстве. Стасик искренне полагает, что так врать не стыдно: Мы же никого не обманываем... Просто выдумываем, будто сказки рассказываем.
Игорь же считает, что мальчики занимаются ерундой, что так врать стыдно, он презрительно фыркает, считая глупым, пустым и бесполезным занятием придумывание сказок. Он думает, что выдумывать легко и просто. Однако выдумать что-нибудь небывалое, сказочное
'КИЕ НАУКИ -
у него никак не получается. А невыдуманная история с собакой только подчеркивает дурные черты Игоря. Более того, он похваляется, что может врать с пользой для себя: Я мастер, да не такой, как вы. Вот вы все врете, да без толку, а я вчера соврал, мне от этого польза. Игорь радуется, что его обман не раскрыт, а за его проделку досталось сестре Ире.
На вопрос, чем отличается вранье Игоря от вранья Мишутки и Стасика, учащиеся отвечают: «Игорь - врун, лжец, брехун; говорит неправду; злой (врун - то же, что и лжец [18, с. 89]; лжец - человек, к-рый лжет, склонен ко лжи. обману [Там же, с. 277]; ложь - намеренное искажение истины, неправда [Там же, с. 282]). Мишутка и Стасик негодуют, возмущаясь наглым обманом Игоря, несправедливым наказанием Иры. Мишутка эмоционально оценивает поступок Игоря словом брехун (см.: брехун (прост.) - враль, пустобрех [Там же, с. 52]).
Мишутка и Стасик - фантазеры, выдумщики, сказочники; с ними хорошо, весело, интересно; они добрые. Врать, по мнению мальчиков, - «болтать, говорить вздор» [Там же, с. 89], придумывать небылицы (см.: небылица - вымысел, вранье [Там же, с. 342]). Встретив заплаканную Иру, сестру Игоря, мальчики утешают ее и сочувственно предлагают мороженое. Ну, ты выдумываешь все! - весело смеется девочка над выдумкой Мишутки, якобы съевшего ведро мороженого, что подтверждает реноме Мишутки и Стасика как фантазеров.
Рассмотренные в данной статье имена собственные входят в состав литературных произведений и являются изобразительно-выразительным, или стилистическим, средством. Литературные антропонимы, значимость которых определяется координатами текста, участвуют в создании образа и наряду с апелляти-вами косвенно характеризуют носителей имени за счет имплицитно выраженной информации и разнообразных коннотаций. Формы имени и варьирование их в тексте представляют собой способ выражения отношения автора и авторской оценки героя и его поступков. Обладая жанрообразующими и текстообразующи-ми свойствами, антропонимы и заголовочный комплекс в целом способствуют осмыслению учащимися идейно-тематического содержания произведения. Сюжетно-композиционный и образный анализ произведения более продуктивен с учетом входящих в текст онимов: имени автора, названия произведения, имен персонажей.
Список литературы
1. Арнольд И.В. Значение сильной позиции для интерпретации художественного текста // Иностранные языки в школе. 1978. № 4. С. 23-31.
2. Бардакова В.В. Имя как образное средство в произведениях Н.Н. Носова // Изучение творчества Н.Н. Носова в начальной школе: сб. ст. / под ред. Л.В. Долженко. Волгоград, 2009. С. 51-70.
3. Бурмистрова Е.А. Заголовочный комплекс произведений детской литературы в аспекте интеграции текста // Детское чтение: содержание и организация: сб. науч. ст. / сост. и ред. Л.В. Долженко. Волгоград, 2005. С. 157-163.
4. Васильева Н.В. Собственное имя в мире текста: моногр. М., 2005.
5. Воронова И.Б. Текстообразующая функция литературных имен собственных (на материале эпических произведений 19-20 вв.): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2000.
6. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения // Начальная школа. 2004. № 3. С. 39-44.
7. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д., 1998.
8. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 2007.
9. Дьякова Т.В. Жанрообразующие свойства поэтонимов (на материале английской и русской авторской сказки): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2006.
10. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы: пособие для учителей общеобра-зоват. организаций / Л.Ф. Климанова, М.В. Бой-кина. М., 2014.
11. Литературное чтение: учебник для 3 кл. че-тырехлет. нач. шк.: в 2 ч. / Л.А. Ефросинина [и др.]. М., 2014. Ч. 2.
12. Литературное чтение: учебник для 2 кл. че-тырехлет. нач. шк.: в 2 ч. / Л.А. Ефросинина [и др.]. М., 2014. Ч. 1.
13. Литературное чтение: учебник. 3 кл.: в 2 ч. / Л.Ф. Климанова [и др.]. М., 2014. Ч. 2.
14. Кожина Н.А. Заглавие художественного произведения: структура, функции, типология: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1986.
15. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.,
1988.
16. Лазарева Э.А. Заголовок в газете: учеб. пособие для студентов-журналистов. Свердловск,
1989.
17. Ламзина А.В. Заглавие // Введение в литературоведение / под ред. Л.В. Чернец, В.Е. Хализе-ва [и др.]. М., 2000.
18. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1986.
19. Светловская Н.Н. Детская книга и детское чтение в современной начальной школе [Электронный ресурс]: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. M., 2011. URL: http:// www.iprbookshop.ru/26466.html (дата обращения: 26.07.2021).
20. Сосновская О.В. Теория литературы и нрак-тика читательской деятельности. M., 2008.
21. Сунрун В.И. Ономастическое ноле русского языка и его художественно-эстетический нотен-циал: моногр. Волгоград, 2000.
22. Фомин А.А. Ассоциативные связи литературного онима и аксиология художественного образа // Изв. Урал. гос. ун-та. 2001. № 20. С. 213228.
23. Фонякова О.И. Имя собственное в художественном тексте: учеб. пособие. Л., 1990.
* * *
1. Arnol'd I.V. Znachenie sil'noj pozicii dlya inter-pretacii hudozhestvennogo teksta // Inostrannye yazyki v shkole. 1978. № 4. S. 23-31.
2. Bardakova V.V. Imya kak obraznoe sredstvo v proizvedeniyah N.N. Nosova // Izuchenie tvorchestva N.N. Nosova v nachal'noj shkole: sb. st. / pod red. L.V. Dolzhenko. Volgograd, 2009. S. 51-70.
3. Burmistrova E.A. Zagolovochnyj kompleks proizvedenij detskoj literatury v aspekte integracii teksta // Detskoe chtenie: soderzhanie i organizaciya: sb. nauch. st. / sost. i red. L.V. Dolzhenko. Volgograd,
2005. S. 157-163.
4. Vasil'eva N.V. Sobstvennoe imya v mire teksta: monogr. M., 2005.
5. Voronova I.B. Tekstoobrazuyushchaya funk-ciya literaturnyh imen sobstvennyh (na materiale epi-cheskih proizvedenij 19-20 vv.): avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Volgograd, 2000.
6. Voyushina M.P. Formirovanie sistemy chita-tel'skih umenij v processe analiza hudozhestvenno-go proizvedeniya // Nachal'naya shkola. 2004. № 3. S. 39-44.
7. Vygotskij L.S. Psihologiya iskusstva. Rostov n/D., 1998.
8. Gal'perin I.R. Tekst kak ob»ekt lingvistichesko-go issledovaniya. M., 2007.
9. D'yakova T.V. Zhanroobrazuyushchie svojstva poetonimov (na materiale anglijskoj i russkoj avtorskoj skazki): avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Volgograd,
2006.
10. Literaturnoe chtenie. Rabochie programmy. Predmetnaya liniya uchebnikov sistemy «Shkola Ros-sii». 1-4 klassy: posobie dlya uchitelej obshcheob-razovat. organizacij / L.F. Klimanova, M.V. Bojkina. M., 2014.
11. Literaturnoe chtenie: uchebnik dlya 3 kl. che-tyrekhlet. nach. shk.: v 2 ch. / L.A. Efrosinina [i dr.]. M., 2014. Ch. 2.
педагогические науки
12. Literaturnoe chtenie: uchebnik dlya 2 kl. chetyrekhlet. nach. shk.: v 2 ch. / L.A. Efrosinina [i dr.]. M., 2014. CH. 1.
13. Literaturnoe chtenie: uchebnik. 3 kl.: v 2 ch. / L.F. Klimanova [i dr.]. M., 2014. Ch. 2.
14. Kozhina N.A. Zaglavie hudozhestvennogo proizvedeniya: struktura, funkcii, tipologiya: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. M., 1986.
15. Kuharenko V.A. Interpretaciya teksta. M., 1988.
16. Lazareva E.A. Zagolovok v gazete: ucheb. posobie dlya studentov-zhurnalistov. Sverdlovsk, 1989.
17. Lamzina A.V. Zaglavie // Vvedenie v litera-turovedenie / pod red. L.V. Chernec, V.E. Halizeva [i dr.]. M., 2000.
18. Ozhegov S.I. Tolkovyj slovar' russkogo yazy-ka / pod red. N.Yu. Shvedovoj. M., 1986.
19. Svetlovskaya N.N. Detskaya kniga i detskoe chtenie v sovremennoj nachal'noj shkole [Elektron-nyj resurs]: ucheb. posobie dlya studentov pedago-gicheskih vuzov. M., 2011. URL: http://www.iprbook shop.ru/26466.html (data obrashcheniya: 26.07.2021).
20. Sosnovskaya O.V. Teoriya literatury i praktika chitatel'skoj deyatel'nosti. M., 2008.
21. Suprun V.I. Onomasticheskoe pole russkogo yazyka i ego hudozhestvenno-esteticheskij potencial: monogr. Volgograd, 2000.
22. Fomin A.A. Associativnye svyazi literaturnogo onima i aksiologiya hudozhestvennogo obraza // Izv. Ural. gos. un-ta. 2001. № 20. S. 213-228.
23. Fonyakova O.I. Imya sobstvennoe v hudozhest-vennom tekste: ucheb. posobie. L., 1990.
The role of proper noun in the structure of the analysis of fiction in primary school
The article deals with the role of proper nouns in the structure of the analysis of the literary work for children. There is described the position of the headline and headline complex in the text, their cooperation and the most important fulfilled functions. There is shown the functioning of the literary anthroponyms in the works studied by younger schoolchildren. The authors demonstrate the analysis of anthroponyms as an imaginative means of the fiction at the lessons of the literary reading.
Key words: proper noun, analysis of fiction, headline of literary work, headline complex, literary anthroponymy, functions of literary anthroponyms in text.
(Статья поступила в редакцию 25.08.2021)
О Торопова С.И., 2021
С.и. торопова
(Киров)
регионализация содержания
математического
образования
студЕнтов-экологов в вузе
Необходимость разрешения экологических проблем делает актуальным поиск путей совершенствования процесса математической подготовки будущих экологов, одним из направлений которого выступает выполнение принципа региональности в обучении математике. Уточняется определение данного принципа, изложен опыт его реализации посредством проектной деятельности, нацеленной на изучение экологических проблем региона средствами математики.
Ключевые слова: регионализация образования, математическое образование, метод проектов, регрессионные модели, студенты-экологи.
Актуальность темы данного исследования обусловлена необходимостью разрешения проблем, связанных с нарастающими дисфункциями в состоянии окружающей среды на фоне усиления антропогенного воздействия на нее. Решение указанных проблем предполагает не только комплекс мер природоохранного характера, но и выстраивание целостной стратегии профессионально направленного образования компетентных экологов. Одним из действенных направлений реализации такой стратегии может стать регионализация высшего экологического образования.
C. Gergek, О. Ozcan считают, что невозможно изменить экологическое поведение людей только посредством их информирования; эффективные изменения возможны, если они имеют деятельностную основу [24]. Так, в образовательном процессе студентов-экологов следует привлекать к участию в прикладных мероприятиях, например на уровне муниципалитета. Данное мнение согласуется с точкой зрения O.A. Ige, L.C. Jita, T. Jita: большинство экологических проблем, с которыми в настоящее время непосредственно сталкиваются люди, связаны с «ближайшей окружающей средой» (immediate environment), следовательно, важнейшим источником обучения должно являться то пространство, где живут будущие экологи [25].
