CC BY
368
Изв. Сарат. ун-та. Ное. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т. 5, вып. 1 (17)
УДК 37.015.31
ДИАЛОГ ИСКУССТВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Л. И. Черемисинова
Черемисинова Лариса Ивановна - доктор филологических наук, доцент, кафедра начального языкового и литературного образования, Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, Россия E-mail: [email protected]
Рассматривается проблема интегративного (полихудожественного) подхода к изучению литературного произведения в начальной школе, основанного на признании приоритета эстетического начала в произведении и на установлении диалогических отношений между разными видами искусства при аннализе художественного текста. Автор обращает внимание на особенности реализации идеи диалога искусств в учебниках литературного чтения, раскрывает основные функции использования произведений смежных искусств на уроках литературного чтения, а также особенности взаимодействия литературы и живописи. Составители учебников учат школьников читать язык картины (обращают внимание на цветовую палитру, композицию, содержание, смысл названия, настроение и пр.). Они стимулируют детей выражать свои чувства, эмоции, вызванные произведением искусства. Однако для полноценного восприятия произведений живописи (репродукций) и художественной иллюстрации необходимо еще побуждать учащихся задумываться над смыслом использования тех или иных приемов изображения, над спецификой изобразительных средств каждого искусства, а также учить сопоставлять язык картины с языком словесного искусства.
Ключевые слова: художественное произведение, интегра-тивный подход, диалог искусств, живопись, полноценное восприятие.
DOI: 10.18500/2304-9790-2016-5-1 -86-89 Введение
В последнее время уделяется особое внимание интегрированному обучению в начальных классах, так как считается, что оно в большей степени органично для младшего школьника, целостно воспринимающего окружающий мир. Известно, что интеграция различных видов искусств на уроке литературного чтения - традиционная для методики проблема [1]. Однако в современных образовательных реалиях интегрированное обучение становится вновь актуальным.
Особая роль в реализации данного подхода отводится урокам литературного чтения, благоприятным для естественного сочетания, взаимного проникновения и взаимодействия литературного текста с произведениями других видов искусства (музыки, живописи, театра, кино и др.). Современные ученые считают, что «сущность процесса образования составляет не только приобретение знаний и умений, но и вхождение
в культурное пространство, освоение культурной среды, приобретение своего культурного поля», под которым понимается «присвоенное личностью пространство культуры, в котором действуют силы, его создающие» [2, с. 5].
Неразрывное единство, взаимосвязь и взаимообогащение всех видов искусства является объективной данностью, привлекающей внимание многих ученых. Данное обстоятельство определило появление в методике преподавания литературы особого подхода в изучении художественного произведения на уроке, который одни называют полихудожественным, другие - интегративным, третьи - метаметодиче-ским, четвертые - диалогическим. Все они основаны на признании приоритета эстетического начала в произведении и на установлении диалогических отношений между разными видами искусства при изучении художественного текста.
Диалог искусств в УМК «Диалог»
В процессе реформирования системы образования, происходящего в настоящее время, появилась новая линия учебников по литературному чтению, основанная на концепции диалога искусств. В содержании учебников образовательной линии «Диалог» реализованы следующие концептуальные идеи: диалогического обучения, которое трактуется как диалог культур, искусств, наук, школьных дисциплин, учителя и ученика, учеников и др.; индивидуально-личностного, метапредметного, информационного подходов.
В комплексе учебников учебно-методического комплекса «Диалог» содержание образования в каждой предметной области соотносится как «по вертикали» (преемственность курсов), так и «по диагонали», что означает реальную связанность всех изучаемых предметов (диалог культур, наук, искусств и др.). В учебниках литературного чтения идея диалога культур реализуется за счет широкого использования сопоставительного анализа различных культурных объектов: произведений литературы, изобразительного, музыкального искусства; языковых явлений, этических норм, обычаев и т. д.
© Черемисинова Л. И., 2016
Методический аппарат учебника [3] (вопросы и задания к текстам) направлен на развитие представлений о выразительных средствах изобразительного искусства (композиции, художественной детали), на выработку умения анализировать их, видеть авторский замысел. Таким образом, создаются условия для уяснения учащимися специфики изобразительного искусства (пространственного) и литературы (временного), а следовательно - для формирования культурного поля младших школьников и повышения уровня их литературного развития.
УМК «Диалог» - один из немногих учебных комплектов, в котором полно, последовательно и целенаправленно реализуется диалогическая взаимосвязь литературы с живописью. Работа с иллюстративным материалом ведется с начала первого класса; задания разнообразны по своему характеру: аналитическое описание репродукций (иллюстраций), сравнение их, сопоставление с литературным текстом, составление рассказов по картине, создание собственных иллюстраций и пр. В результате такой работы школьники начинают понимать язык картины и язык произведения словесного искусства. В других учебно-методических комплектах по литературному чтению реализация идеи диалога искусств не отличается такой глубиной и последовательностью, хотя наглядно-иллюстративный материал в них присутствует.
Диалог искусств в УМК «Перспектива»
Одной из наиболее популярных образовательных систем, предназначенных для начальной школы, на современном этапе является учебно-методический комплекс «Перспектива». Авторы учебников по литературному чтению -Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, В. Г. Го -рецкий - известны как авторы традиционной системы литературного образования. Учебники этой линии представлены в двух частях и построены на двух основных принципах: коммуникативно-речевом (направлен на развитие речевой культуры учащихся, всех видов речевой деятельности) и литературно-художественном (позволяет реализовать основные функции литературы как вида искусства: эстетическую, познавательную и нравственную). В учебнике используются научно-познавательные и научно-художественные произведения лучших детских писателей, которые отвечают интересам школьников и приобщают их к важнейшим нравственным и социальным проблемам.
Анализ учебников показал, что литературные произведения по данной программе изучаются вне их связи с музыкой. Диалогическое взаимодействие литературы с живописью обнаруживается в заданиях следующего типа:
1) после прочтения сказки «Иван-царевич и Серый волк» детям предлагается рубрика «Учитесь рассказывать по картине» (В. Васнецов «Иван-царевич на Сером волке») [4, с. 61]:
Почему картина так называется? Обоснуйте свой ответ.
Как иначе можно назвать картину В. Васнецова? Предложите свои варианты названия.
а) Подберите слова для описания картины. Какие цвета и оттенки вы видите?
б) Подберите слова (глаголы), которые передают движения героев.
в) Определите характер персонажей по их внешнему облику, позе, выражению лица, одежде.
г) Представьте себе, что вы один из героев картины. Расскажите от его имени, что вы видите и чувствуете.
д) Устно подготовьте небольшой рассказ на тему «Картина В. Васнецова "Иван-царевич на Сером волке"».
Как видим, система данных вопросов направлена на обучение школьников рассматривать картину, понимать ее язык. От вопросов, требующих осмысления содержания картины (а, б), составители учебника переходят к вопросам и заданиям, которые помогают освоить язык картины: ее цвет, композицию, особенности изображения персонажей (в, г, д). Завершают систему вопросов задания обобщающего типа: рассказ от имени одного из героев о своих чувствах и переживаниях и устный рассказ - описание картины.
Для формирования полноценного восприятия произведения живописи необходимо ставить вопросы на «осознание формы». Например, не только интересоваться «Какие цвета и оттенки вы видите?», но и предлагать подумать, почему автор картины использует именно такую цветовую гамму, как это связано с содержанием картины и замыслом художника. Или: Подберите слова (глаголы), которые передают движения героев. Здесь требуется деятельность, направленная на развитие речи. Далее надо, вероятно, задать детям вопрос: Как, какими средствами автор картины передает движение? В таком случае от простого воспроизведения (перечисления) цветовой палитры художника и глаголов движения мы поведем учеников к постижению языка изобразительного искусства, к анализу и осмыслению произведения.
2) В разделе «Картины русской природы» представлен ряд литературных произведений, которые сопровождаются репродукциями картин русских художников:
- И. Бунин «Первый снег» (В. Поленов «Ранний снег»);
- К. Паустовский «В саду уже поселилась осень... » (И. Остроухов «В Абрамцевском парке»);
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т. 5, вып. 1 (17)
- К. Бальмонт «Снежинка» (А. Саврасов «Зима», И. Шишкин «Зима в лесу).
В завершение раздела учащимся предлагается следующее задание: «Рассмотрите репродукции картин известных художников. Что вам больше всего понравилось? Почему? Обсудите с другом». Далее представлен план обсуждения картины [4, с. 154]:
а) Прочитайте название картины и фамилию ее создателя.
б) Рассмотрите картину более внимательно: что изображено на ней; как расположены герои или предметы (композиция); обратите внимание на цвета, краски.
в) О чем хотел сказать художник, на что обратить ваше внимание?
г) Выразите свое отношение к картине.
Как видим, и здесь налицо попытка научить
школьников языку картины, понимать ее: дается некий алгоритм «прочтения» картины. Но, как и в предыдущем случае, не хватает вопросов и заданий, направленных на осмысление: почему художник использует те или иные краски, почему он именно так выстраивает композицию своего произведения и как это связано с художественной идеей произведения. Возможно, эти вопросы будут трудны для школьников, но они необходимы, и задавать их следует в классе в процессе анализа того или иного произведения.
3) В разделе «Великие русские писатели» при изучении произведений А. С. Пушкина «Зимнее утро» и «Зимний вечер» в учебнике представлены репродукции картин И. Грабаря «Зимнее утро» и Ю. Клевера «Закат солнца зимой», «Зимний пейзаж с избушкой». Дальнейшей работы с репродукциями не проводится.
Видимо, авторы учебника полагают, что учитель в состоянии работать над этими произведениями по аналогии с предыдущими картинами, по плану, представленному на с. 154. Поскольку авторы предлагают три картины к двум текстам, можно поинтересоваться у школьников, какая из них в большей степени соответствует тому или иному стихотворению. Почему? Можно углубиться в сопоставление языка картины и лирического произведения А. С. Пушкина (название, композиция, цветовая гамма, настроение и пр.).
4) После изучения фрагмента из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» «Опрятней модного паркета...» предлагается рассмотреть репродукции картин П. Брейгеля «Зимний пейзаж» и В. Сурикова «Взятие снежного городка» и определить, созвучны ли они по настроению стихотворному фрагменту А. С. Пушкина.
Похвально, что составители учебника учат школьников отличать картины художников (репродукции) и иллюстрации к произведениям.
Так, в учебнике литературного чтения есть специальная рубрика «Ищем информацию». В ней детям предлагается вспомнить, что такое иллюстрация. «Каких художников вы знаете? Найдите информацию в Энциклопедии». Далее дано определение иллюстрации: «Иллюстрация - в переводе с английского языка означает "освещение, наглядное изображение". Назначение иллюстрации - помочь понять, пояснить или дополнить содержание текста» [5, с. 42].
5) Вслед за теорией идет знакомство с творчеством замечательного художника-иллюстратора И. Я. Билибина. В рубрике «Работаем в паре» представлена информация о творчестве этого выдающегося иллюстратора народных сказок и сказок А. С. Пушкина. Учащимся предлагается рассмотреть иллюстрации И. Билибина к «Сказке о царе Салтане...» и найти в тексте эпизоды, соответствующие им. Далее предлагается обсудить иллюстрации с друзьями и составить небольшое высказывание на тему «Мне нравятся иллюстрации И. Билибина» [5, с. 43].
Полагаем, что репродуктивной работы с иллюстрациями недостаточно для подлинного знакомства с ними. Простое соотнесение иллюстраций с эпизодами сказки А. С. Пушкина, без сомнения, полезно для уяснения содержания произведения, для пересказа текста, для развития связной речи и т. д., но этого явно недостаточно для постижения языка художественной иллюстрации, для установления диалога иллюстрации с литературным произведением, вызвавшим ее к жизни, для понимания специфических качеств иллюстрирования Билибина.
6) В рубрике «Картины русской природы» представлен ряд произведений, сопровождающийся репродукциями картин русских художников:
- А. Майков «Весна» (Е. Волков «В конце зимы», В. Пурвит «Последний снег»);
- Ф. Тютчев «Весенняя гроза» (А. Васнецов «После дождя», И. Шишкин «Дождь в дубовом лесу»);
- Саша Черный «Летом» (А. Рылов «Зеленый шум»);
- Ф. Тютчев «В небе тают облака.» (А. Саврасов «Сосновый бор на берегу реки»).
После каждого из вышеперечисленных произведений учащимся предлагается рассмотреть репродукции и сравнить их настроение с настроением стихотворений. Такое задание соответствует природе лирического произведения, однако его недостаточно, чтобы организовать сопоставительный анализ литературного и живописного текстов. Видимо, отсутствие продуманной системы вопросов в каждом случае объясняется ограниченностью объема
88
Научный отдел
школьного учебника и нежеланием его соста- Art dialogues on Literature Reading Classes
вителей повторяться, апеллируя к алгоритму
рассматривания картины на с. 154. Larisa L Cheremisrn°va
Выводы
В целом в учебнике литературного чтения (авторский коллектив - Л. Ф. Климанова, Л. А. Виноградская, В. Г. Горецкий) подобрано много наглядно-иллюстративного материала (репродукции картин и собственно иллюстрации), достаточного для того, чтобы организовать уроки, в центре которых будет диалог литературы и живописи (иллюстрации). Составители учебников учат школьников читать язык картины (обращают внимание на цветовую палитру, композицию, содержание, смысл названия, настроение и пр.). Они стимулируют детей выражать свои чувства, эмоции, вызванные произведением искусства. Однако для полноценного восприятия произведений живописи (репродукций) и художественной иллюстрации необходимо еще побуждать учащихся задумываться над смыслом использования тех или иных приемов изображения, над спецификой изобразительных средств каждого искусства, а также учить сопоставлять язык картины с языком словесного искусства. Это обеспечит формирование культурного поля младшего школьника и повышение его читательской компетентности.
Библиографический список
1. Колокольцев E. H. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М., 1990. 224 с.
2. Воюшина М. П. Личностно-ориентированное образование и формирование культурного поля школьника // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника. СПб., 2008. С. 6-13.
3. Воюшина М. П., Петрова С. И., Чистякова Н. Н., Лебедева Е. В. Литературное чтение. 1 класс. М., 2014. 169 с.
4. Климанова Л. Ф. Литературное чтение. 3 класс : в 2 ч.. М., 2013. Ч. 1. 160 с.
5. Климанова Л. Ф. Литературное чтение. 3 класс : в 2 ч. М., 2013. Ч. 2. 160 с.
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410012, Russia E-mail: [email protected]
The article deals with the issue of integrative (poly-artistic) approach to the study of literary writing in primary school based on the priority recognition of the aesthetic basis of the work and on the establishment of dialogic relationships between different kinds of art during the analysis of the literary text. The author calls attention to the implementation peculiarities of the art dialogue idea in a textbooks of literature readings, he also reveals the basic functions of appliance of related arts works on literature reading classes, as well as the features of literature and painting interaction. Textbook writers teach pupils to read the language of a painting (take notice of the color palette, the composition, the contents, the meaning of the title, the mood and so forth). They encourage children to express their feelings, emotions caused by the work of art. Nevertheless, for the full perception of a painting (reproduction) and an illustration it is necessary to encourage the students to reflect on the meaning of the use of certain image methods and on the specifics of fine arts tools, as well as to teach to compare the language of the picture with the language of the literature. Key words: artwork; integrative approach; art dialogue; painting; full perception.
References
1. Kolokol'tsev E. H. Mezhpredmetnye svyazipri izuchenii literatury v shkole. (Interdisciplinary connections in study of literature at school). Moscow, 1990. 224 p. (in Russian).
2. Voyushina M. P. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie i formirovanie kul'turnogo polya shkol'nika (Personally focused education and formation of pupil's cultural field). Esteticheskoe prostranstvo detstva iformirovanie kul 'turnogopolya shkol 'nika (Aesthetic space of childhood and formation of pupil's cultural field), St.-Peters-burg, 2008, pp. 6-13 (in Russian).
3. Voyushina M. P., Petrova S. I., Chistyakova N. N., Le-bedeva E. V. Literaturnoe chtenie. 1 klass (Literary reading. The 1st year). Moscow. 2014. 169 pp. (in Russian)
4. Klimanova L. F. Literaturnoe chtenie. 3 klass: v 2 ch. Ch. 1 (Literary reading. The 3rd year: in 2 parts. Part 1). Moscow, 2013. 160 p. (in Russian).
5. Klimanova L. F. Literaturnoe chtenie. 3 klass: v 2 ch. Ch. 2 (Literary reading. The 3rd year. In 2 parts. Part 2). Moscow, 2013. 160 p. (in Russian).
