Научная статья на тему 'Ранний опыт философствования как особая форма рациональности'

Ранний опыт философствования как особая форма рациональности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
156
23
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ДЕТСКОЕ ФИЛОСОФСТВОВАНИЕ / РАННИЙ ОПЫТ ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ / СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА / РАЦИОНАЛЬНОСТЬ / BABY PHILOSOPHIZING / EARLY EXPERIENCE OF PHILOSOPHIZING / FORMATION OF THE SUBJECT / RATIONALITY

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Мильчарек Тадэуш Петрович

В статье рассматриваются сущностные признаки раннего опыта философствования как специфического духовного феномена, определяющего рациональность субъекта на начальных этапах его становления

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

The early experience of philosophizing as special form of rationality

In the article the essence signs of early experience of philosophizing as specific spiritual phenomenon, defining rationality of the subject on initial stage of his formation are considered.

Текст научной работы на тему «Ранний опыт философствования как особая форма рациональности»

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ

УДК 1159 Т. П. МИЛЬЧАРЕК

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

РАННИЙ ОПЫТ ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ КАК ОСОБАЯ ФОРМА РАЦИОНАЛЬНОСТИ________________________________________

В статье рассматриваются сущностные признаки раннего опыта философствования как специфического духовного феномена, определяющего рациональность субъекта на начальных этапах его становления.

Ключевые слова: детское философствование, ранний опыт философствования, становление субъекта, рациональность.

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта Президента РФ. Тема исследования № МК - 3196.2009.6.

Уже несколько десятилетий исследователи в области гуманитарных наук и представители философского сообщества разрабатывают различные аспекты тематики детского философствования. В науке и философии тема эта является новой. А центральными проблемами в предметном пространстве этих исследований продолжают оставаться вопросы о характере и способах детского философствования [1].

Вопрос о том, философствуют ли дети, имеет несколько сторон. Во-первых, необходимы существенные передвижки в сознании ученых и профессиональных философов, чтобы принять тот факт, что дети могут философствовать. Во-вторых, нужно по-

нять, чем детское философствование отличается от «взрослого» и профессионального. Однако это не все вопросы, поскольку есть еще один момент, и он, пожалуй, является центральным в осмыслении данного феномена: существует ли вообще детское философствование?

Этот вопрос как будто ускользает от внимания исследователей. Особенности детского мышления находились в центре внимания представителей психоанализа, гуманистической, генетической и когнитивной психологии. Некоторые отнесения к элементам философствования в мировоззрении и мышлении детей присутствуют в работах З. Фрейда, А. Адлера,

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010

К. Г. Юнга, А. Маслоу, К. Роджерса. Представлениям о характере и происхождении этих элементов мы обязаны Ж. Пиаже, а термином «детское философствование» — Г. Мэттьюзу и М. Липману.

При этом само наличие философствования у детей — это некий аксиоматически задаваемый принцип. Мировоззрение — это атрибут каждого человека, формирование мировоззрения — сложный длительный процесс, начало которого совпадает с моментом рождения человека, а затем проходит ряд этапов, обусловленных комплексом социальных, культурных, психологических предпосылок. Общеизвестно, что фундамент мировоззрения составляют представления, возникающие в результате осмысления так называемых «коренных мировоззренческих вопросов», спектр которых составляет предметное поле философии, а духовная деятельность, направленная на их разрешение называется философствованием. Таким образом, всякий человек, решающий фундаментальный мировоззренческий вопрос — философствует, вне зависимости от возраста. Следовательно, ребенок философствует, поскольку он — человек и, как все люди, решает определенные мировоззренческие вопросы, так как не решать он их не может, в силу того, что в детском возрасте процесс формирования мировоззрения идет чрезвычайно интенсивно, более того, в детстве как раз и закладываются основы мировоззрения (!).

Если руководствоваться этой логикой, то дети по определению и с необходимостью должны философствовать и детское философствование существует. Однако, если придерживаться такой логики до конца, то философствует каждый человек, поскольку различные фундаментальные мировоззренческие вопросы он поднимает и пересматривает постоянно в течение всей своей жизни. Можно даже утверждать, что этот процесс носит перманентный характер.

Это дает основание ряду мыслителей разграничивать философию как род профессиональных занятий и философствование как непрофессиональное размышление об общих мировоззренческих вопросах (Б. Паскаль, К. Ясперс). В то же самое время, существует и позиция, отдающая непрофессиональному философствованию приоритет (В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, Ф. Ницше, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский). Сторонники третьей позиции отождествляют философию и философствование (Р. Декарт, Г. В. Ф. Гегель, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер).

Это рождает новую дополнительную проблему. Поскольку в случае демаркации профессиональной философии и непрофессионального житейского философствования становится непонятным, с какого рода духовным феноменом у детей мы встречаемся. Если это житейское философствование, тогда значительная доля интереса к духовной жизни детей должна исчезнуть, а если детское философствование имеет все же некоторые общие признаки с профессиональным, тогда наоборот — интерес должен расти, так как возникает множество сопутствующих вопросов. Например, в чем природа этой общности, какова генетическая связь этих явлений, как философствование детей соотносится с их возрастными особенностями. В общем, аксиоматическое утверждение наличия философствования у детей, безусловно, имеет определенные теоретические предпосылки, но априорный характер такого утверждения не позволяет идти в изучении этого феномена дальше предельно общих умозрительных и весьма гипотетических конструкций.

В частности, исследования раннего опыта философствования проводились в связи с разработкой

проблематики развития интеллекта и творческих способностей, реализацией различных социальных проектов, вхождением в мултикультурное пространство, формированием компетенций [2]. В данных исследованиях ранний опыт философствования рассматривался как инструмент развития мышления (Ж. Пиаже, М. Липман, О. Бренифиер, С. Бардик-Шеферд, Н. С. Юлина), навыков общения (А. Херри-гер, Т. Вартенберг, В. Сломски, Л. Т. Ретюнских), путь формирования отношения к миру и к себе (Г. Мэттьюз, Н. В. Французова, Е. В. Васильева, С. И. Леви-кова), способ реализации заложенных в человеке импульсов (Э. М. Шарп, Г. Галикян, Е. В. Золотухина-Аболина) и компонент учебно-воспитательного процесса (М. Р. Демин, Г. Ноль, Л. Нельсон, И. А. Кудрова, М. Н. Дудина) [3].

Как можно увидеть, репрезентация детского философствования осуществляется по-преимуществу функционально. Его свойства совпадают с функциями философии. Оспаривать их не имеет смысла. При этом сущностные внутренние свойства этого духовного феномена раскрываются недостаточно. Такое состояние темы требует новых подходов. В особенности требуется обращение к эмпирическому конкретному материалу, синтез теоретических и эмпирических методов. В данном случае философу придется выступать в роли организатора этого эмпирического материала и синтеза.

В своей работе вместо термина детское философствование, широко употребляемого в современной литературе, мы вводим понятие ранний опыт философствования. Обоснуем произведенную нами замену. Она имеет не технический, а существенный содержательный характер, поскольку современные возрастные периодизации по-разному определяют границы детского возраста. Так, например, Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин считают детством период до 7,5 лет, У.Холл и Э. Эриксон — до 11 — 12 лет. В любом случае, большинство специалистов периодом детства называют либо возраст до подросткового, либо, включая подростковый — до юности, либо вообще не употребляют это понятие как специальное. Таким образом, чтобы изучать феномен философствования на возрастной дистанции от 0 до 17— 18 лет, то есть до тех пор, когда ребенок становится, во-первых, совершеннолетним и полностью дееспособным, во-вторых, начинает получать профессиональное образование различного уровня, в-третьих, сталкивается с профессиональной философией в образовательных программах, мы считаем необходимым использовать обобщающую категорию раннего опыта философствования.

Будем исходить из того, что ранний опыт философствования представляет собой некую «духовную сыворотку», не эксплицируемые до определенного момента смыслы-содержания внутреннего мира субъекта. Такой опыт сосредотачивает в себе наиболее важные тенденциозные «программные» моменты человеческой жизни и, соответственно, каналы, способы и намерения их осуществления.

Для того чтобы определить, носит ли какая-либо деятельность философский характер, необходимо ответить на вопрос каковы критерии философствования? Мы исходим из принципиального единства философствования и философии.

Вопрос о критериях философствования на самом деле является актуальнейшей проблемой философского познания и достоин стать предметом большого числа отдельных специальных исследований, которых в настоящее время явно недостаточно. При

выделении критериев философствования, нами были использованы метод экспертной оценки и контент-анализ. Получены экспертные заключения от 15 высококвалифицированных специалистов-философов с достаточно большим стажем и опытом работы по специальности, при этом, в ряде случаев имеющим не только философское образование [4].

Далее, этим же 15 специалистам было предложено оценить значимость выделенных критериев по заданной шкале оценок1. Следующим шагом было проведение факторного анализа критериев философствования с обработкой данных в системе ЯРЯЯ. В результате интерпретации данных факторного анализа были выделены три основных критерия философствования: безграничность движения, пространственная широта и временная длительность.

Исходя из выделенных нами критериев философствования, были дедуктивно заданы паттерны на каждый критерий отдельно2. Обнаружение этих паттернов в текстах эссе с помощью контент-анализа позволило нам по количеству встречаемых случаев определить специфику раннего опыта философствования на различных этапах становления субъекта и подтвердить нашу исследовательскую гипотезу.

Имея перед собой теоретический конструкт, включающий систематизированные представления о развитии исследований раннего опыта философствования, об этапах становления субъекта3 и критериях философствования, а также гипотезу исследования, мы пришли к выводу, что выявить специфику раннего опыта философствования возможно только при обращении к конкретному эмпирическому материалу [5]. Эмпирическую базу исследования составили работы учащихся 5—11 классов. Вид работы: эссе на заданную тему. Тематика эссе определялась отдельно для 5 — 7, 8 — 9 и 10—11 классов. Многие темы пересекаются или одинаковы. В соответствии с нашей периодизацией этапов становления субъекта были выделены две группы учащихся: 5 — 7 классы, 8—11 классы4.

Качественный анализ эмпирического материала, полученного с применением методов контент-анализа и статистической обработки его данных, показывает следующее: все смысловые единицы, атрибутируемые выделенным критериям философствования представлены в текстах эссе. Их распределение имеет ряд особенностей5. В среднем частота встречаемости паттернов в текстах эссе учащихся 8—11 классов выше, чем в текстах эссе учащихся 5 — 7 классов. По второму и третьему критериям эти различия незначительны, однако ситуация меняется в первом критерии, в отношении которого различия безусловно носят существенный характер (среднее статистическое значение составляет: для 5 — 7 классов — 16,9375; для 8 — 11 классов — 72,0625). Следует также отметить, что в текстах эссе учащихся 5 — 7 классов некоторые паттерны имеют нулевые значения. И хотя данные различия — количественные, они нуждаются в объяснении. Очевидно, данная особенность связана со спецификой развития раннего опыта философствования, в частности, с тем, что на этапе открытости (14—18 лет) оно становится более нормативным, а паттерны, демонстрирующие его основные признаки, — более рационально рефлексируемыми.

Далее, относительно распределения паттернов по критериям, особенности заключаются в следующем. По критерию «безграничность движения» паттерны распределились так: для группы учащихся 5 — 7 классов высокая степень значимости: 1,4,8,15,16; средняя степень значимости: 6,9,11,12; низкая степень значимости: 2,3,5,7,10,13,14; для группы учащихся 8—11 классов

высокая степень значимости: 1,6,10,12,14,16; средняя степень значимости: 8,9,11,15; низкая степень значимости: 2,3,4,5,7,13. (Совпадение паттернов с одинаковой степенью значимости 56,25 %.)

По критерию «пространственная широта»: для группы учащихся 5 — 7 классов: высокая степень значимости: 1,8; средняя степень значимости: 9; низкая степень значимости: 2,3,4,5,6,7; для группы учащихся 8—11 классов высокая степень значимости: 1,5,6,9; средняя степень значимости: 2,4,7; низкая степень значимости: 3,8. (Совпадение паттернов с одинаковой степенью значимости 22,22 %.)

По критерию «временная длительность»: для группы учащихся 5 — 7 классов высокая степень значимости: 4; средняя степень значимости: 6; низкая степень значимости: 1,2,3,5; для группы учащихся 8— 11 классов высокая степень значимости: 1,4; средняя степень значимости: 3; низкая степень значимости: 2,5,6. (Совпадение паттернов с одинаковой степенью значимости 50 %).

Следовательно, самый высокий процент совпадения паттернов наблюдается по первому критерию, самый низкий — по второму.

В то же время мы можем наблюдать, так сказать, феномен обратного отражения, или перевернутого значения. Так, при распределении паттернов по первому критерию обнаруживается, что высокую степень значимости в для группы учащихся 5 — 7 классов имеет паттерн 4, а низкую степень значимости — паттрены 10 и 14, в то время как для группы учащихся 8—11 классов отмечается обратная ситуация: паттерны 10 и 14 имеют высокую степень значимости, а паттерн 4 — низкую.

Подобная же картина наблюдается и в ситуации со вторым критерием. Для группы учащихся 5 — 7 классов паттерн 8 имеет высокую степень значимости, а паттерны 5 и 6 — низкую. Для группы учащихся 8—11 классов — все наоборот: паттерны 5 и 6 имеют высокую степень значимости, а паттерн 8 — низкую.

В случае с третьим критерием отмеченной выше особенности не наблюдается.

Таким образом, статистически подтверждено наличие значимых различий между показателями по двум возрастным группам с помощью метода установления различий: 1-критерий Стьюдента, и-кри-терий Манна-Уитни.

Проведенные исследования подтверждают нашу гипотезу о связи раннего опыта философствования с решением метафизических проблем становления социального субъекта и созданием субъектом определенного семиотического пространства на различных этапах его становления.

С нашей точки зрения, весь процесс становления социального субъекта может быть разбит на различные этапы. В психологических исследованиях это увязывается с проблематикой развития личности и определяется как возрастная периодизация, выстраиваемая в зависимости от ведущей деятельности и новообразований возраста. Однако если говорить о развитии субъекта, где решающим фактором является складывание его духовного мира, тогда закономерно связывать этот процесс с решением определенных метафизических проблем и созданием семиотического пространства. Под метафизической проблемой понимается главный, принципиальный для человека вопрос, определяющий его бытие и бытие «для него», вопрос, ответ на который определяет специфику семиотического пространства субъекта, которое, в свою очередь, представляет собой совокупность объектов, возникающих и существующих в

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010

системе знак — символ—смысл — действие. В данной системе действие — всякое изменение реальности, знак — его материально-предметное воплощение, в ряде случаев — тождественное действию, символ — структура, контур или проекция смысла, его аналог, а также опосредующее звено, инструмент и универсальный всеобщий эквивалент взаимодействия людей, смысл — духовный атрибут семиотического объекта, выражающий бесконечность и свободу его интерпретации [6].

В содержательном отношении специфика раннего опыта философствования выражается так: распределение основных смысловых единиц показывает, что для группы учащихся 5 — 7 классов характер философствования относительно критерия «безграничность движения» определяется удержанием предмета мысли, стремлением сделать свой индивидуальный опыт всеобщим достоянием, вступить (находиться в диалоге) в диалог, осмыслять глобальные проблемы человеческого бытия и фундаментальные смысложизненные ценности. Для группы учащихся 8—11 классов — стремлением всесторонне рассматривать конкретные проявления предмета в многообразии и изменчивости, подкреплять и обосновывать свою позицию, открывать новые стороны реальности, наличием сильных смысловых мест.

Относительно критерия «пространственная широта»: для группы учащихся 5 — 7 классов философствование определяется тенденцией к абстрагированию, предельным обобщениям, масштабности, акцентированием принципиальной значимости рассматриваемых проблем, их универсального общезначимого характера и многообразия. Для группы учащихся 8—11 классов — той же тенденцией к абстрагированию, предельным обобщениям и масштабности, тем же акцентированием принципиальной значимости рассматриваемых проблем и их многообразия, но также и предельной общностью суждений, стремлением извлекать новые знания из любых источников информации, констатировать затруднения, символизмом, рефлексией новизны для себя и других.

Относительно критерия «временная длительность»: для группы учащихся 5 — 7 классов философствование определяется стремлением находиться в диалоге, а результаты этого диалога рассматривать как средства для его продолжения. Для группы учащихся 8—11 классов — критикой догматов, шаблонов и стереотипов, процессуальностью и длительностью мышления, развертываемого в системе понятий.

Главная метафизическая проблема на этапе автономности, к которому относится группа учащихся 5 — 7 классов — это принятие себя, а создаваемое семиотическое пространство — индивидуальность. На этапе открытости, к которому относится группа учащихся 8—11 классов главной метафизической проблемой становится принятие свободы, а создаваемым семиотическим пространством — ценности, нормы, образцы, субъективность, упорядочивание неопределенности.

Таким образом, характер философствования на этапе автономности демонстрирует некую концентрацию, сосредоточенность субъекта на вопросах индивидуального опыта, диалога, глубинных смысложизненных ценностях. Не противоречат, а как раз дополняют друг друга тенденции к познанию фундаментальных ценностей и к стремлению сделать индивидуальный опыт всеобщим достоянием. Ведь познание основных смысложизненных ценностей представляет собой форму самопознания. А самопозна-

ние невозможно без диалога, обратной связи, рефлексии. Именно поэтому подчеркивается всеобщий характер данных проблем. Указание же на их масштабность и многообразие — это не что иное, как отражение обнаруживаемых свойств собственного внутреннего мира. Все сказанное подтверждает, что на этапе автономности субъект решает основную метафизическую проблему — принятия себя, от решения которой зависит формирование его индивидуальности.

Философствование субъекта на этапе открытости показывает, что для него важно прежде всего обустройство собственного жизненного пространства, если угодно укоренение себя в социальном мире. Именно поэтому его внимание направлено на получение нового знания, открытие новых сторон реальности и осмысление этой новизны. Субъект открывает для себя мир, чтобы найти там свое место и утвердиться в нем. Любой объект в мире — для него источник информации. Соотнесение и соизмерение себя с миром в философском плане превращается в соотнесение своей собственной позиции с традицией. Отсюда такое внимание к обоснованиям. Символизм, абстрагирование, масштабность и предельная общность суждений выражают тенденцию к максимально широкому умственному охвату реальности и ее целостной репрезентации. Все вещи в мире превращаются в символы присутствия там субъекта, что выражается в создании собственной системы ценностей. В философском плане этот процесс конвертируется в критику догматов, шаблонов и стереотипов, наличие сильных смысловых мест в дискурсе. Это, в свою очередь, дает основание полагать, что на данном этапе становления субъект решает такую метафизическую проблему как принятие свободы, в ходе чего он упорядочивает для себя мир, формируя собственные ценности, нормы и субъективность.

Таким образом, существенными признаками раннего опыта философствования являются непрофесси-ональность, синкретичность и практичность. Непро-фессиональность проявляется в слабой выраженности традиции, синкретичность — в соединении философствования с различными отраслями и видами знания, практичность — в непосредственной связи со строительством внутреннего мира субъекта.

Специфика раннего опыта философствования определяется связью с решением определенной метафизической проблемы и созданием семиотического пространства на различных этапах становления субъекта. На этапе автономности метафизической проблемой становится принятие себя, а создаваемым семиотическим пространством — индивидуальность, на этапе открытости — это, соответственно, принятие свободы и ценности, нормы, образцы, субъективность, упорядочивание неопределенности, социальная система, институты, порядки, регулярные практики.

Ранний опыт философствования есть наименее институциализированная форма творчества (диалога между субъектом и миром) и максимальное воплощение свободы, поскольку философия и свобода — равнозначные вещи, это один из возможных смыслов образования и науки, возникающих на их пересечении, образующий канал диалога между субъектом и миром, обладающий своей спецификой. Данная специфика обуславливает раскрытие социальнотворческого потенциала субъекта. Развитие раннего опыта философствования становится решающим условием того, как социальный субъект сможет создавать социальный мир и себя в нем.

Примечания

1 0 — критерий не значимый; 1 — не является существенным; 2 — низкая степень значимости; 3 — существенный критерий;

4 — высокая степень значимости; 5 — определяющий критерий.

2 Безграничность движения. Выражения и словосочетания, связанные с: 1. критикой, преодолением, индифферентным прямыми или косвенными указаниями на отношение к стереотипам, идеологии, подчеркиванием самостоятельности своей позиции, ее авторского оригинального характера; 2. демонстрацией создания текста; 3. наличием определенного замысла; 4. удержанием какого-то предмета мысли в поле зрения; 5. фиксированием (констатацией), рефлексией определенного эмоционального или интеллектуального состояния; 6. стремлением всесторонне или как можно глубже рассмотреть предмет мысли, открыть в нем новые стороны; 7. стремлением вызвать эмоциональный отклик в воображаемом адресате; 8. рассмотрением глубинных проблем человеческого бытия, фундаментальных смысложизненных ценностей; 9. определением различных явлений, выявлением их главных, сущностных свойств (формулированием определений понятий, категорий); 10. указанием на конкретные проявления рассматриваемого предмета и их условия, учетом их многообразия и изменчивости; 11. движением мысли от общего к частному, от абстрактного к конкретному и наоборот; 12. стремлением подкрепить свою позицию уже известным знанием, философской концепцией, соотнося их с предметом рассуждения; 13. стремлением оформить идеи в систему или указать на их системный характер (ввести порядок, последовательность, субординацию суждений, категорий); 14. наличием «сильных» смысловых мест, скоплением повторений, усилением акцентов, выражений, передающих по-разному, различными средствами и способами, одну мысль, наслаивающихся друг на друга, «уплотняющих» текст; 15. прямым или косвенным обращением к читательской аудитории, наличием воображаемого партнера, стремлением вступить в диалог, сделать свой индивидуальный опыт всеобщим достоянием; 16. указанием на связь с реализацией жизненных планов, замыслов, интересов, целей, стратегий (мечтаний и т.п.), свободы, выбора.

Пространственная широта. Выражения и словосочетания, связанные с: 1. абстрагированием, предельными обобщениями, рассмотрением масштабных проблем, подчеркиванием этой масштабности, принципиальной значимостью для всех и каждого; 2. констатацией каких-либо затруднений (трудностей) с адекватностью передачи мысли и стремлением снять их (преодолением) с помощью «нагромождения» (агрегации) лексики, различных смысловых, стилистических и жанровых оттенков; 3. указанием (прямым или косвенным) на проникновение в «тайны» бытия; 4. стремлением использовать символические, образные выражения; 5. формулированием суждений предельно общего характера; 6.мстремлением извлечь знания из любых источников информации (фактов, явлений, «зацепок» — нацеленность на получение нового знания); 7. указанием на открытие нового, новых сторон реальности (своего рода рефлексия понимания новизны) для себя и для других; 8. указанием или подчеркиванием универсального и общезначимого характера рассматриваемых вопросов, формулируемых суждений и понятий; 9. многообразием рассматриваемых вопросов, их осмыслением, пониманием, констатацией, указанием на их разрешимость, доступность анализу, рассмотрению.

Временная длительность. Выражения и словосочетания, связанные с: 1. указанием (демонстрацией) на второстепенность, несущественность, незначимость, преходящий характер стереотипов, догматов, шаблонов, а также их критика; 2. демонстрацией несущественности, второстепенности противостояния негативным тенденциям, независимостью философии от этого противостояния; 3. процессуальностью, длительностью мышления, его представленностью предмета в качестве раскрытия системы понятий, постепенностью, последовательностью этого

раскрытия; 4. представленностью процесса рассуждения (дискурса) как диалога с другим субъектом, миром, обращенностью к «другому», соотнесенностью с его интересами, ценностями, планами; 5. процессуальностью результатов мышления; 6. представленностью результатов мышления как средств и предмета дальнейшего диалога, их открытость, дискуссионность, полемичность.

3 Для целей нашего исследования в аспекте рассматриваемой проблематики, процесс становления субъекта может быть репрезентирован как последовательная нелинейная смена ряда этапов с возможным наложением друг на друга. В основу репрезентации становления субъекта положены два критерия: решение субъектом метафизических проблем и создание им семиотического пространства. В зависимости от сочетания этих критериев, в возрастном диапазоне от 0 до 18 лет мы выделяем четыре этапа становления субъекта: тотальность (1 — 3 года), событийность (2—11 лет), автономность (11 — 15 лет) и открытость (14— 18 лет). Так, на первом этапе метафизической проблемой является принятие предметов, а семиотическим пространством чистые освобожденные смыслы. На втором этапе — принятие других людей и отношения, связи, детерминации соответственно. На третьем: принятие себя и индивидуальность. На четвертом: принятие свободы и ценности, нормы, образцы, субъективность, упорядочивание неопределенности, социальная система, институты, порядки, регулярные практики.

4 Эссе учащихся 8— 11 классов составили работы участников ВДЭО «Философия — веселая наука?», проводимая уже 5-й год, в количестве 80 единиц. Они были дополнены работами учащихся 5 — 7 классов из различных учебных заведений города Омска (гимназии № 9, № 12, № 26), в том же количестве — 80 единиц.

5 Паттерны сгруппировались на часто встречаемые, имеющие высокую степень значимости, близкие к среднестатистическому значению (средняя степень значимости) и редко встречаемые (невысокая степень значимости).

Библиографический список

1. Мильчарек, Т. П. Как возможно детское философствование? / Т. П. Мильчарек, В. И. Разумов, Н. А. Мильчарек // Философия — детям : Материалы Международной научно-практической конференции, проведенной в честь 75-летия Центрального ордена Дружбы народов Дома работников искусств. 27 — 29 января 2005 г. ; под ред. С.И. Левиковой. — М. : Прометей, 2005. — С. 52-53.

2. Мильчарек, Т. П. Феномен раннего опыта философствования в философских и научных исследованиях / Т. П. Мильчарек, Л. В. Цацульникова // Омега : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред.

B. М. Шкарупа. — Омск, 2009. — Вып. 1. — С. 26-36.

3. Мильчарек, Т. П. Ранний опыт философствования / Т. П. Мильчарек, Л. В. Цацульникова // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В.М. Шкарупа. — Омск, 2008. — Вып. 6. — С. 3 — 7.

4. Мильчарек, Т. П. Критерии философствования / Т. П. Мильчарек, Л. В. Цацульникова // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В. М. Шкарупа. — Омск, 2008. — Вып. 6. — С. 3 — 7.

5. Мильчарек, Т. П. Этапы становления субъекта / Т. П. Миль-чарек, Л. В. Цацульникова // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В. М. Шкарупа. — Омск, 2008. — Вып. 6. — С. 61 — 66.

6. Мильчарек, Т. П. Субъект и личность // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В. М. Шкарупа. — Омск, 2007. — Вып. 3. —

C. 54 — 58.

МИЛЬЧАРЕК Тадэуш Петрович, кандидат философских наук, доцент кафедры философии.

Адрес для переписки: e-mail: milcharek@mail.ru

Статья поступила в редакцию 30.11.2009 г.

© Т. П. Мильчарек

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.