CC BY
24
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
УДК 1159 Т. П. МИЛЬЧАРЕК
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
РАННИЙ ОПЫТ ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ КАК ОСОБАЯ ФОРМА РАЦИОНАЛЬНОСТИ________________________________________
В статье рассматриваются сущностные признаки раннего опыта философствования как специфического духовного феномена, определяющего рациональность субъекта на начальных этапах его становления.
Ключевые слова: детское философствование, ранний опыт философствования, становление субъекта, рациональность.
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта Президента РФ. Тема исследования № МК - 3196.2009.6.
Уже несколько десятилетий исследователи в области гуманитарных наук и представители философского сообщества разрабатывают различные аспекты тематики детского философствования. В науке и философии тема эта является новой. А центральными проблемами в предметном пространстве этих исследований продолжают оставаться вопросы о характере и способах детского философствования [1].
Вопрос о том, философствуют ли дети, имеет несколько сторон. Во-первых, необходимы существенные передвижки в сознании ученых и профессиональных философов, чтобы принять тот факт, что дети могут философствовать. Во-вторых, нужно по-
нять, чем детское философствование отличается от «взрослого» и профессионального. Однако это не все вопросы, поскольку есть еще один момент, и он, пожалуй, является центральным в осмыслении данного феномена: существует ли вообще детское философствование?
Этот вопрос как будто ускользает от внимания исследователей. Особенности детского мышления находились в центре внимания представителей психоанализа, гуманистической, генетической и когнитивной психологии. Некоторые отнесения к элементам философствования в мировоззрении и мышлении детей присутствуют в работах З. Фрейда, А. Адлера,
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
К. Г. Юнга, А. Маслоу, К. Роджерса. Представлениям о характере и происхождении этих элементов мы обязаны Ж. Пиаже, а термином «детское философствование» — Г. Мэттьюзу и М. Липману.
При этом само наличие философствования у детей — это некий аксиоматически задаваемый принцип. Мировоззрение — это атрибут каждого человека, формирование мировоззрения — сложный длительный процесс, начало которого совпадает с моментом рождения человека, а затем проходит ряд этапов, обусловленных комплексом социальных, культурных, психологических предпосылок. Общеизвестно, что фундамент мировоззрения составляют представления, возникающие в результате осмысления так называемых «коренных мировоззренческих вопросов», спектр которых составляет предметное поле философии, а духовная деятельность, направленная на их разрешение называется философствованием. Таким образом, всякий человек, решающий фундаментальный мировоззренческий вопрос — философствует, вне зависимости от возраста. Следовательно, ребенок философствует, поскольку он — человек и, как все люди, решает определенные мировоззренческие вопросы, так как не решать он их не может, в силу того, что в детском возрасте процесс формирования мировоззрения идет чрезвычайно интенсивно, более того, в детстве как раз и закладываются основы мировоззрения (!).
Если руководствоваться этой логикой, то дети по определению и с необходимостью должны философствовать и детское философствование существует. Однако, если придерживаться такой логики до конца, то философствует каждый человек, поскольку различные фундаментальные мировоззренческие вопросы он поднимает и пересматривает постоянно в течение всей своей жизни. Можно даже утверждать, что этот процесс носит перманентный характер.
Это дает основание ряду мыслителей разграничивать философию как род профессиональных занятий и философствование как непрофессиональное размышление об общих мировоззренческих вопросах (Б. Паскаль, К. Ясперс). В то же самое время, существует и позиция, отдающая непрофессиональному философствованию приоритет (В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, Ф. Ницше, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский). Сторонники третьей позиции отождествляют философию и философствование (Р. Декарт, Г. В. Ф. Гегель, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер).
Это рождает новую дополнительную проблему. Поскольку в случае демаркации профессиональной философии и непрофессионального житейского философствования становится непонятным, с какого рода духовным феноменом у детей мы встречаемся. Если это житейское философствование, тогда значительная доля интереса к духовной жизни детей должна исчезнуть, а если детское философствование имеет все же некоторые общие признаки с профессиональным, тогда наоборот — интерес должен расти, так как возникает множество сопутствующих вопросов. Например, в чем природа этой общности, какова генетическая связь этих явлений, как философствование детей соотносится с их возрастными особенностями. В общем, аксиоматическое утверждение наличия философствования у детей, безусловно, имеет определенные теоретические предпосылки, но априорный характер такого утверждения не позволяет идти в изучении этого феномена дальше предельно общих умозрительных и весьма гипотетических конструкций.
В частности, исследования раннего опыта философствования проводились в связи с разработкой
проблематики развития интеллекта и творческих способностей, реализацией различных социальных проектов, вхождением в мултикультурное пространство, формированием компетенций [2]. В данных исследованиях ранний опыт философствования рассматривался как инструмент развития мышления (Ж. Пиаже, М. Липман, О. Бренифиер, С. Бардик-Шеферд, Н. С. Юлина), навыков общения (А. Херри-гер, Т. Вартенберг, В. Сломски, Л. Т. Ретюнских), путь формирования отношения к миру и к себе (Г. Мэттьюз, Н. В. Французова, Е. В. Васильева, С. И. Леви-кова), способ реализации заложенных в человеке импульсов (Э. М. Шарп, Г. Галикян, Е. В. Золотухина-Аболина) и компонент учебно-воспитательного процесса (М. Р. Демин, Г. Ноль, Л. Нельсон, И. А. Кудрова, М. Н. Дудина) [3].
Как можно увидеть, репрезентация детского философствования осуществляется по-преимуществу функционально. Его свойства совпадают с функциями философии. Оспаривать их не имеет смысла. При этом сущностные внутренние свойства этого духовного феномена раскрываются недостаточно. Такое состояние темы требует новых подходов. В особенности требуется обращение к эмпирическому конкретному материалу, синтез теоретических и эмпирических методов. В данном случае философу придется выступать в роли организатора этого эмпирического материала и синтеза.
В своей работе вместо термина детское философствование, широко употребляемого в современной литературе, мы вводим понятие ранний опыт философствования. Обоснуем произведенную нами замену. Она имеет не технический, а существенный содержательный характер, поскольку современные возрастные периодизации по-разному определяют границы детского возраста. Так, например, Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин считают детством период до 7,5 лет, У.Холл и Э. Эриксон — до 11 — 12 лет. В любом случае, большинство специалистов периодом детства называют либо возраст до подросткового, либо, включая подростковый — до юности, либо вообще не употребляют это понятие как специальное. Таким образом, чтобы изучать феномен философствования на возрастной дистанции от 0 до 17— 18 лет, то есть до тех пор, когда ребенок становится, во-первых, совершеннолетним и полностью дееспособным, во-вторых, начинает получать профессиональное образование различного уровня, в-третьих, сталкивается с профессиональной философией в образовательных программах, мы считаем необходимым использовать обобщающую категорию раннего опыта философствования.
Будем исходить из того, что ранний опыт философствования представляет собой некую «духовную сыворотку», не эксплицируемые до определенного момента смыслы-содержания внутреннего мира субъекта. Такой опыт сосредотачивает в себе наиболее важные тенденциозные «программные» моменты человеческой жизни и, соответственно, каналы, способы и намерения их осуществления.
Для того чтобы определить, носит ли какая-либо деятельность философский характер, необходимо ответить на вопрос каковы критерии философствования? Мы исходим из принципиального единства философствования и философии.
Вопрос о критериях философствования на самом деле является актуальнейшей проблемой философского познания и достоин стать предметом большого числа отдельных специальных исследований, которых в настоящее время явно недостаточно. При
выделении критериев философствования, нами были использованы метод экспертной оценки и контент-анализ. Получены экспертные заключения от 15 высококвалифицированных специалистов-философов с достаточно большим стажем и опытом работы по специальности, при этом, в ряде случаев имеющим не только философское образование [4].
Далее, этим же 15 специалистам было предложено оценить значимость выделенных критериев по заданной шкале оценок1. Следующим шагом было проведение факторного анализа критериев философствования с обработкой данных в системе ЯРЯЯ. В результате интерпретации данных факторного анализа были выделены три основных критерия философствования: безграничность движения, пространственная широта и временная длительность.
Исходя из выделенных нами критериев философствования, были дедуктивно заданы паттерны на каждый критерий отдельно2. Обнаружение этих паттернов в текстах эссе с помощью контент-анализа позволило нам по количеству встречаемых случаев определить специфику раннего опыта философствования на различных этапах становления субъекта и подтвердить нашу исследовательскую гипотезу.
Имея перед собой теоретический конструкт, включающий систематизированные представления о развитии исследований раннего опыта философствования, об этапах становления субъекта3 и критериях философствования, а также гипотезу исследования, мы пришли к выводу, что выявить специфику раннего опыта философствования возможно только при обращении к конкретному эмпирическому материалу [5]. Эмпирическую базу исследования составили работы учащихся 5—11 классов. Вид работы: эссе на заданную тему. Тематика эссе определялась отдельно для 5 — 7, 8 — 9 и 10—11 классов. Многие темы пересекаются или одинаковы. В соответствии с нашей периодизацией этапов становления субъекта были выделены две группы учащихся: 5 — 7 классы, 8—11 классы4.
Качественный анализ эмпирического материала, полученного с применением методов контент-анализа и статистической обработки его данных, показывает следующее: все смысловые единицы, атрибутируемые выделенным критериям философствования представлены в текстах эссе. Их распределение имеет ряд особенностей5. В среднем частота встречаемости паттернов в текстах эссе учащихся 8—11 классов выше, чем в текстах эссе учащихся 5 — 7 классов. По второму и третьему критериям эти различия незначительны, однако ситуация меняется в первом критерии, в отношении которого различия безусловно носят существенный характер (среднее статистическое значение составляет: для 5 — 7 классов — 16,9375; для 8 — 11 классов — 72,0625). Следует также отметить, что в текстах эссе учащихся 5 — 7 классов некоторые паттерны имеют нулевые значения. И хотя данные различия — количественные, они нуждаются в объяснении. Очевидно, данная особенность связана со спецификой развития раннего опыта философствования, в частности, с тем, что на этапе открытости (14—18 лет) оно становится более нормативным, а паттерны, демонстрирующие его основные признаки, — более рационально рефлексируемыми.
Далее, относительно распределения паттернов по критериям, особенности заключаются в следующем. По критерию «безграничность движения» паттерны распределились так: для группы учащихся 5 — 7 классов высокая степень значимости: 1,4,8,15,16; средняя степень значимости: 6,9,11,12; низкая степень значимости: 2,3,5,7,10,13,14; для группы учащихся 8—11 классов
высокая степень значимости: 1,6,10,12,14,16; средняя степень значимости: 8,9,11,15; низкая степень значимости: 2,3,4,5,7,13. (Совпадение паттернов с одинаковой степенью значимости 56,25 %.)
По критерию «пространственная широта»: для группы учащихся 5 — 7 классов: высокая степень значимости: 1,8; средняя степень значимости: 9; низкая степень значимости: 2,3,4,5,6,7; для группы учащихся 8—11 классов высокая степень значимости: 1,5,6,9; средняя степень значимости: 2,4,7; низкая степень значимости: 3,8. (Совпадение паттернов с одинаковой степенью значимости 22,22 %.)
По критерию «временная длительность»: для группы учащихся 5 — 7 классов высокая степень значимости: 4; средняя степень значимости: 6; низкая степень значимости: 1,2,3,5; для группы учащихся 8— 11 классов высокая степень значимости: 1,4; средняя степень значимости: 3; низкая степень значимости: 2,5,6. (Совпадение паттернов с одинаковой степенью значимости 50 %).
Следовательно, самый высокий процент совпадения паттернов наблюдается по первому критерию, самый низкий — по второму.
В то же время мы можем наблюдать, так сказать, феномен обратного отражения, или перевернутого значения. Так, при распределении паттернов по первому критерию обнаруживается, что высокую степень значимости в для группы учащихся 5 — 7 классов имеет паттерн 4, а низкую степень значимости — паттрены 10 и 14, в то время как для группы учащихся 8—11 классов отмечается обратная ситуация: паттерны 10 и 14 имеют высокую степень значимости, а паттерн 4 — низкую.
Подобная же картина наблюдается и в ситуации со вторым критерием. Для группы учащихся 5 — 7 классов паттерн 8 имеет высокую степень значимости, а паттерны 5 и 6 — низкую. Для группы учащихся 8—11 классов — все наоборот: паттерны 5 и 6 имеют высокую степень значимости, а паттерн 8 — низкую.
В случае с третьим критерием отмеченной выше особенности не наблюдается.
Таким образом, статистически подтверждено наличие значимых различий между показателями по двум возрастным группам с помощью метода установления различий: 1-критерий Стьюдента, и-кри-терий Манна-Уитни.
Проведенные исследования подтверждают нашу гипотезу о связи раннего опыта философствования с решением метафизических проблем становления социального субъекта и созданием субъектом определенного семиотического пространства на различных этапах его становления.
С нашей точки зрения, весь процесс становления социального субъекта может быть разбит на различные этапы. В психологических исследованиях это увязывается с проблематикой развития личности и определяется как возрастная периодизация, выстраиваемая в зависимости от ведущей деятельности и новообразований возраста. Однако если говорить о развитии субъекта, где решающим фактором является складывание его духовного мира, тогда закономерно связывать этот процесс с решением определенных метафизических проблем и созданием семиотического пространства. Под метафизической проблемой понимается главный, принципиальный для человека вопрос, определяющий его бытие и бытие «для него», вопрос, ответ на который определяет специфику семиотического пространства субъекта, которое, в свою очередь, представляет собой совокупность объектов, возникающих и существующих в
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
системе знак — символ—смысл — действие. В данной системе действие — всякое изменение реальности, знак — его материально-предметное воплощение, в ряде случаев — тождественное действию, символ — структура, контур или проекция смысла, его аналог, а также опосредующее звено, инструмент и универсальный всеобщий эквивалент взаимодействия людей, смысл — духовный атрибут семиотического объекта, выражающий бесконечность и свободу его интерпретации [6].
В содержательном отношении специфика раннего опыта философствования выражается так: распределение основных смысловых единиц показывает, что для группы учащихся 5 — 7 классов характер философствования относительно критерия «безграничность движения» определяется удержанием предмета мысли, стремлением сделать свой индивидуальный опыт всеобщим достоянием, вступить (находиться в диалоге) в диалог, осмыслять глобальные проблемы человеческого бытия и фундаментальные смысложизненные ценности. Для группы учащихся 8—11 классов — стремлением всесторонне рассматривать конкретные проявления предмета в многообразии и изменчивости, подкреплять и обосновывать свою позицию, открывать новые стороны реальности, наличием сильных смысловых мест.
Относительно критерия «пространственная широта»: для группы учащихся 5 — 7 классов философствование определяется тенденцией к абстрагированию, предельным обобщениям, масштабности, акцентированием принципиальной значимости рассматриваемых проблем, их универсального общезначимого характера и многообразия. Для группы учащихся 8—11 классов — той же тенденцией к абстрагированию, предельным обобщениям и масштабности, тем же акцентированием принципиальной значимости рассматриваемых проблем и их многообразия, но также и предельной общностью суждений, стремлением извлекать новые знания из любых источников информации, констатировать затруднения, символизмом, рефлексией новизны для себя и других.
Относительно критерия «временная длительность»: для группы учащихся 5 — 7 классов философствование определяется стремлением находиться в диалоге, а результаты этого диалога рассматривать как средства для его продолжения. Для группы учащихся 8—11 классов — критикой догматов, шаблонов и стереотипов, процессуальностью и длительностью мышления, развертываемого в системе понятий.
Главная метафизическая проблема на этапе автономности, к которому относится группа учащихся 5 — 7 классов — это принятие себя, а создаваемое семиотическое пространство — индивидуальность. На этапе открытости, к которому относится группа учащихся 8—11 классов главной метафизической проблемой становится принятие свободы, а создаваемым семиотическим пространством — ценности, нормы, образцы, субъективность, упорядочивание неопределенности.
Таким образом, характер философствования на этапе автономности демонстрирует некую концентрацию, сосредоточенность субъекта на вопросах индивидуального опыта, диалога, глубинных смысложизненных ценностях. Не противоречат, а как раз дополняют друг друга тенденции к познанию фундаментальных ценностей и к стремлению сделать индивидуальный опыт всеобщим достоянием. Ведь познание основных смысложизненных ценностей представляет собой форму самопознания. А самопозна-
ние невозможно без диалога, обратной связи, рефлексии. Именно поэтому подчеркивается всеобщий характер данных проблем. Указание же на их масштабность и многообразие — это не что иное, как отражение обнаруживаемых свойств собственного внутреннего мира. Все сказанное подтверждает, что на этапе автономности субъект решает основную метафизическую проблему — принятия себя, от решения которой зависит формирование его индивидуальности.
Философствование субъекта на этапе открытости показывает, что для него важно прежде всего обустройство собственного жизненного пространства, если угодно укоренение себя в социальном мире. Именно поэтому его внимание направлено на получение нового знания, открытие новых сторон реальности и осмысление этой новизны. Субъект открывает для себя мир, чтобы найти там свое место и утвердиться в нем. Любой объект в мире — для него источник информации. Соотнесение и соизмерение себя с миром в философском плане превращается в соотнесение своей собственной позиции с традицией. Отсюда такое внимание к обоснованиям. Символизм, абстрагирование, масштабность и предельная общность суждений выражают тенденцию к максимально широкому умственному охвату реальности и ее целостной репрезентации. Все вещи в мире превращаются в символы присутствия там субъекта, что выражается в создании собственной системы ценностей. В философском плане этот процесс конвертируется в критику догматов, шаблонов и стереотипов, наличие сильных смысловых мест в дискурсе. Это, в свою очередь, дает основание полагать, что на данном этапе становления субъект решает такую метафизическую проблему как принятие свободы, в ходе чего он упорядочивает для себя мир, формируя собственные ценности, нормы и субъективность.
Таким образом, существенными признаками раннего опыта философствования являются непрофесси-ональность, синкретичность и практичность. Непро-фессиональность проявляется в слабой выраженности традиции, синкретичность — в соединении философствования с различными отраслями и видами знания, практичность — в непосредственной связи со строительством внутреннего мира субъекта.
Специфика раннего опыта философствования определяется связью с решением определенной метафизической проблемы и созданием семиотического пространства на различных этапах становления субъекта. На этапе автономности метафизической проблемой становится принятие себя, а создаваемым семиотическим пространством — индивидуальность, на этапе открытости — это, соответственно, принятие свободы и ценности, нормы, образцы, субъективность, упорядочивание неопределенности, социальная система, институты, порядки, регулярные практики.
Ранний опыт философствования есть наименее институциализированная форма творчества (диалога между субъектом и миром) и максимальное воплощение свободы, поскольку философия и свобода — равнозначные вещи, это один из возможных смыслов образования и науки, возникающих на их пересечении, образующий канал диалога между субъектом и миром, обладающий своей спецификой. Данная специфика обуславливает раскрытие социальнотворческого потенциала субъекта. Развитие раннего опыта философствования становится решающим условием того, как социальный субъект сможет создавать социальный мир и себя в нем.
Примечания
1 0 — критерий не значимый; 1 — не является существенным; 2 — низкая степень значимости; 3 — существенный критерий;
4 — высокая степень значимости; 5 — определяющий критерий.
2 Безграничность движения. Выражения и словосочетания, связанные с: 1. критикой, преодолением, индифферентным прямыми или косвенными указаниями на отношение к стереотипам, идеологии, подчеркиванием самостоятельности своей позиции, ее авторского оригинального характера; 2. демонстрацией создания текста; 3. наличием определенного замысла; 4. удержанием какого-то предмета мысли в поле зрения; 5. фиксированием (констатацией), рефлексией определенного эмоционального или интеллектуального состояния; 6. стремлением всесторонне или как можно глубже рассмотреть предмет мысли, открыть в нем новые стороны; 7. стремлением вызвать эмоциональный отклик в воображаемом адресате; 8. рассмотрением глубинных проблем человеческого бытия, фундаментальных смысложизненных ценностей; 9. определением различных явлений, выявлением их главных, сущностных свойств (формулированием определений понятий, категорий); 10. указанием на конкретные проявления рассматриваемого предмета и их условия, учетом их многообразия и изменчивости; 11. движением мысли от общего к частному, от абстрактного к конкретному и наоборот; 12. стремлением подкрепить свою позицию уже известным знанием, философской концепцией, соотнося их с предметом рассуждения; 13. стремлением оформить идеи в систему или указать на их системный характер (ввести порядок, последовательность, субординацию суждений, категорий); 14. наличием «сильных» смысловых мест, скоплением повторений, усилением акцентов, выражений, передающих по-разному, различными средствами и способами, одну мысль, наслаивающихся друг на друга, «уплотняющих» текст; 15. прямым или косвенным обращением к читательской аудитории, наличием воображаемого партнера, стремлением вступить в диалог, сделать свой индивидуальный опыт всеобщим достоянием; 16. указанием на связь с реализацией жизненных планов, замыслов, интересов, целей, стратегий (мечтаний и т.п.), свободы, выбора.
Пространственная широта. Выражения и словосочетания, связанные с: 1. абстрагированием, предельными обобщениями, рассмотрением масштабных проблем, подчеркиванием этой масштабности, принципиальной значимостью для всех и каждого; 2. констатацией каких-либо затруднений (трудностей) с адекватностью передачи мысли и стремлением снять их (преодолением) с помощью «нагромождения» (агрегации) лексики, различных смысловых, стилистических и жанровых оттенков; 3. указанием (прямым или косвенным) на проникновение в «тайны» бытия; 4. стремлением использовать символические, образные выражения; 5. формулированием суждений предельно общего характера; 6.мстремлением извлечь знания из любых источников информации (фактов, явлений, «зацепок» — нацеленность на получение нового знания); 7. указанием на открытие нового, новых сторон реальности (своего рода рефлексия понимания новизны) для себя и для других; 8. указанием или подчеркиванием универсального и общезначимого характера рассматриваемых вопросов, формулируемых суждений и понятий; 9. многообразием рассматриваемых вопросов, их осмыслением, пониманием, констатацией, указанием на их разрешимость, доступность анализу, рассмотрению.
Временная длительность. Выражения и словосочетания, связанные с: 1. указанием (демонстрацией) на второстепенность, несущественность, незначимость, преходящий характер стереотипов, догматов, шаблонов, а также их критика; 2. демонстрацией несущественности, второстепенности противостояния негативным тенденциям, независимостью философии от этого противостояния; 3. процессуальностью, длительностью мышления, его представленностью предмета в качестве раскрытия системы понятий, постепенностью, последовательностью этого
раскрытия; 4. представленностью процесса рассуждения (дискурса) как диалога с другим субъектом, миром, обращенностью к «другому», соотнесенностью с его интересами, ценностями, планами; 5. процессуальностью результатов мышления; 6. представленностью результатов мышления как средств и предмета дальнейшего диалога, их открытость, дискуссионность, полемичность.
3 Для целей нашего исследования в аспекте рассматриваемой проблематики, процесс становления субъекта может быть репрезентирован как последовательная нелинейная смена ряда этапов с возможным наложением друг на друга. В основу репрезентации становления субъекта положены два критерия: решение субъектом метафизических проблем и создание им семиотического пространства. В зависимости от сочетания этих критериев, в возрастном диапазоне от 0 до 18 лет мы выделяем четыре этапа становления субъекта: тотальность (1 — 3 года), событийность (2—11 лет), автономность (11 — 15 лет) и открытость (14— 18 лет). Так, на первом этапе метафизической проблемой является принятие предметов, а семиотическим пространством чистые освобожденные смыслы. На втором этапе — принятие других людей и отношения, связи, детерминации соответственно. На третьем: принятие себя и индивидуальность. На четвертом: принятие свободы и ценности, нормы, образцы, субъективность, упорядочивание неопределенности, социальная система, институты, порядки, регулярные практики.
4 Эссе учащихся 8— 11 классов составили работы участников ВДЭО «Философия — веселая наука?», проводимая уже 5-й год, в количестве 80 единиц. Они были дополнены работами учащихся 5 — 7 классов из различных учебных заведений города Омска (гимназии № 9, № 12, № 26), в том же количестве — 80 единиц.
5 Паттерны сгруппировались на часто встречаемые, имеющие высокую степень значимости, близкие к среднестатистическому значению (средняя степень значимости) и редко встречаемые (невысокая степень значимости).
Библиографический список
1. Мильчарек, Т. П. Как возможно детское философствование? / Т. П. Мильчарек, В. И. Разумов, Н. А. Мильчарек // Философия — детям : Материалы Международной научно-практической конференции, проведенной в честь 75-летия Центрального ордена Дружбы народов Дома работников искусств. 27 — 29 января 2005 г. ; под ред. С.И. Левиковой. — М. : Прометей, 2005. — С. 52-53.
2. Мильчарек, Т. П. Феномен раннего опыта философствования в философских и научных исследованиях / Т. П. Мильчарек, Л. В. Цацульникова // Омега : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред.
B. М. Шкарупа. — Омск, 2009. — Вып. 1. — С. 26-36.
3. Мильчарек, Т. П. Ранний опыт философствования / Т. П. Мильчарек, Л. В. Цацульникова // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В.М. Шкарупа. — Омск, 2008. — Вып. 6. — С. 3 — 7.
4. Мильчарек, Т. П. Критерии философствования / Т. П. Мильчарек, Л. В. Цацульникова // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В. М. Шкарупа. — Омск, 2008. — Вып. 6. — С. 3 — 7.
5. Мильчарек, Т. П. Этапы становления субъекта / Т. П. Миль-чарек, Л. В. Цацульникова // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В. М. Шкарупа. — Омск, 2008. — Вып. 6. — С. 61 — 66.
6. Мильчарек, Т. П. Субъект и личность // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. ; отв. ред. В. М. Шкарупа. — Омск, 2007. — Вып. 3. —
C. 54 — 58.
МИЛЬЧАРЕК Тадэуш Петрович, кандидат философских наук, доцент кафедры философии.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 30.11.2009 г.
© Т. П. Мильчарек
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
