CC BY
72
УДК 1:159 т. П. МИЛЬЧАРЕК
И. А МИЛЬЧАРЕК Л В. ЦАЦУЛЬИИКОВА
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
Омский государственный технический университет
ЭТАПЫ И ИАПРАВЛЕИИЯ ИЗУЧЕИИЯ РАИИЕГО ОПЫТА ФИЛОСОФСТВОВАИИЯ__________________________________
В данной статье обобщаются и систематизируются представления о специфике философствования субъекта в возрасте до 18 лет.
Ключевые слова ранний опыт философствования (РОФ), детское философствование, рефлексия осознанное мышление критическое мышление.
Этапы выделяются по признаку взаимосвязи с изучением наиболее значимых научных проблем. Первый этап (до сер. 50-х гг. 20 в.) включает немногочисленные, отдельные, разрозненные исследования, в которых осмысление РОФ как особой проблемы носит имплицитный характер применительно к множеству иных научных вопросов. В Австрии, к примеру, официальное обучение философии происходило не только в университетах. В конце 19 в. философию уже преподавали молодым людям (16—18 лет) в старших классах общеобразовательных школ. Такие философы, как Йохан Фридрих Гербарт (1776— 1841) и Бернхард Больцано (1781 — 1848) серьезно повлияли на преподавание философии в школах Австрии. Интересно отметить, что преподавание философии было запрещено в Австрии в 1933 —1945 гг. С 1945 г. предмет «Философия» вошел в школьную программу общеобразовательных средних школ и преподавался в старших классах. Детей учили рефлексировать, а это явный признак взросления.
Второй этап (Г. Мэттьюз, Н. В. Французова, Е. В. Васильева, С. И. Левикова, Ж. Пиаже, М. Липман, О. Бренифиер, С. Бардик-Шеферд, Н. С. Юлина) — сер. 50-х — сер. 80-х гг. 20 в. — в отличие от первого, демонстрирует связь изучения РОФ с исследованиями развития интеллекта и творческих способностей. В основе философского знания всегда лежит общее, целостное представление о мире. Подобная целостность характерна и для детской картины действительности. Отсюда и корни «детского философствования» (термин Г. Мэттьюза). Одним из первых проложил здесь тропинки известный швейцарский психолог Жан Пиаже. В 1929 г. он опубликовал книгу «Детская концепция мира» (Piager J. The childs conception of the world), где рассматривает различные методы выявления содержания представлений ребенка об окружающем его мире. Пиаже говорит об интеллектуальной эгоцентричности детей — в раннем возрасте они не озабочены тем, чтобы передать целостную мысль (а часто и не в состоянии это сделать). В обществе других детей их рассуждения ассоциируются с непосредственной активностью или игрой, что не проясняет существенные фрагменты мысли, не связанные с этой деятельностью. Можно ли рассуждения ребенка по всем этим вопросам
относить к сфере детского философствования? Если рассматривать философию как наиболее общее и целостное представление о мире и о месте в нем человека, то все проблемы, вычлененные Пиаже, имеют к ней определенное отношение.1 Работу Жана Пиаже оценил английский ученый Г. Мэттьюз в книге «Философия и ребенок». Мэттьюз считает, что первый великий психолог, исследовавший умственное развитие ребенка, «не чувствителен к детскому философствованию», что для его исследования необходимо расширять проблемное поле, в частности, включить анализ сказок, фантастических произведений. Детское философствование будет иметь непреходящее значение для общего психического развития ребенка. Целостное представление о мире дает и рефлексивная модель образования, которая рассматривает образование как исследование (прежде всего самого себя), и она успешно реализуется в программе «Философия для детей», разработанной под руководством М. Липмана. Одна из целей программы — возможность поддержать и развить те социальные импульсы, которые дети привносят в школу и которые, к сожалению, в основе своей подавляются. В рамках данного этапа следует также отметить исследования Д. Гилфорда и П. Торренса, связанные с изучением креативности и выявлением ее критериев. В частности, Д. Гилфорд определял креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. П. Торренс, определяя креативность как чувствительность к проблемам, дефициту знаний, дисгармонии различных элементов, определение проблем и выдвижение их решений, выделял такие критерии креативности как беглость (идейная продуктивность), гибкость (идейное разнообразие), оригинальность и разработанность идей. Исследования Д. Гилфорда и П. Торренса связаны, прежде всего, с решением проблем, поставленных производственной практикой, а именно определение творческих способностей инженеров (Гилфорд) и методов стимулирования творчества учащихся в системе образования (Торренс). Тем не менее они, наряду с исследованиями Ж. Пиаже, Г. Мэттьюза и М. Липмана, безусловно, затрагивают основы духовной деятельности детей, направленной
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011
%
на решение фундаментальных мировоззренческих вопросов и создание целостной репрезентации реальности в ее универсальных свойствах.
Характеризуя третий этап (Э.М. Шарп, Г. Гали-кян, Е. В. Золотухина-Аболина, М. Р. Демин, Г. Ноль, Л. Нельсон, И. А. Кудрова, М. Н. Дудина, Кэчжань Дин) — сер. 80-х — к. 90-х гг. 20 в. — нужно заметить, что он обнаруживает взаимосвязь исследований РОФ с актуальностью различных социальных проектов, где данный феномен выступает как средство гармонизации отношений в обществе, противодействия негативным воздействиям на общество и человека вследствие падения «железного занавеса», социализма, биполярного противостояния международных блоков и начавшихся бурных миграционных процессов. Научные работы, опубликованные в 80-х и 90-х гг., говорят о следующем: обучение морали, нравственности стоит на первом месте, а осознанность как аспект этого обучения не упоминается [1]. В своей статье «Проблема социализации школьников» Г. Галикян рассуждает о том, что философия — область гуманитарного знания, вводящая школьников в область ценностного отношения к действительности; ее значение не только в том, что она знакомит учащихся с разработками в области социальной или моральной философии. Главное, на наш взгляд, состоит в том, что социальные импульсы, уже наличествующие у школьников, находят оформление и обрамление именно через философию, то есть с учетом ценностного подхода. О философии для школьников говорит и М. Н. Дудина, делая акцент на том, что философия способствует выработке нравственных норм внутренними душевными порывами. Успех программы философии в школе обеспечивается, прежде всего, ее этико-педагогической сущностью. Уместно будет отметить, согласившись с Энн Маргарет Шарп, важность осознанного мышления. Осознанность соотносится с чувствами учащихся и их мышлением; это качество помогает им сохранять свои ценности и дорожить ими, а также не бояться расстаться с тем, что мешает развитию их личности в общем контексте ситуации в мире. Осознанное мышление предполагает совершенствование многих навыков интерпретации, необходимых для понимания иных культур и усвоения новых значений слов; оно базируется на общении, интерпретации, эмпатии, сострадании, понимании и диалоге. Осознанное мышление направлено на создание таких альтернатив насилию, как взвешенный и вдумчивый подход к отношениям, дискуссия, понимание и постановка вопросов.
Наиболее сложным и богатым по содержанию является четвертый этап (А. Херригер, Т. Вартенберг, В. Сломский, Л. Т. Ретюнских) — к. 90-х гг. 20 в. по наст. время — который связывает проблему РОФ с вхождением в мультикультурное пространство, глобальную культуру и адаптацией к ней и, как следствие, с развитием толерантности, нравственным воспитанием, формированием различных компетенций. В конце января 2005 г. прошла Международная научно-практическая конференция «Философия — детям». Она продемонстрировала активный интерес ученых и педагогов к проблемам детского философствования, методикам и принципам преподавания философии детям [2]. Глубокая трансформация всех сфер российской действительности в последние 10—15 лет коснулась и образования. Л. Т. Ретюнских замечает, что именно в этих условиях стал возможным расширенный разговор о философии с детьми [3]. Философская установка на поиск, а не на конста-
тацию истины, делает ее более эффективным механизмом образования — воспитания культуры мышления. О философии как о воспитании для будущего пишет и Войцех Сломский. Философия, пробуждая в людях способность критического мышления и превращая эту способность в прочный навык, как ни одна другая из дисциплин дает в руки обществ эффективное оружие против таких угроз современной демократии, как пропаганда, реклама или различные идеологии. Философия в состоянии сформировать в человеке умения самостоятельной формулировки суждений и самостоятельной оценки. Программу «Философия — детям» реализует Т. Е. Вартенберг — профессор философского факультета Mount Holyoke College, Южный Хэдли, штат Массачусетс, США. Самой важной частью занятий со студентами является практика, под которой он понимает два часа, в течение которых ведутся философские беседы друг с другом. Этот эксперимент помог понять, что делает книгу пригодной для философской дискуссии. Вартенберг обнаружил, что дидактические книги для этого непригодны, поскольку там даются «голые» рецепты, как следует поступать: за ребенком остается лишь право следовать этому рецепту или нет. Если же в книге не дается готовый рецепт, то книга пригодна для философской дискуссии.
Подходы же мы выделяем по следующей совокупности критериев: основания, источники, предпосылки, специфика и значение раннего опыта философствования, способы их рассмотрения, собственные философские и научные позиции авторов. Таким образом, выделяются пять подходов: классически-раци-оналистический, коммуникативно-диалогический, экзистенциально-интуитивистский, культурно-антропологический и психолого-педагогический.
Классически-рационалистический (Ж. Пиаже, М. Липман, О. Бренифиер, С. Бардик-Шеферд, Н. С. Юлина) рассматривает РОФ в развитии мышления, его навыков, приемов и средств. Очень часто под началами философствования понимается, прежде всего, философская пропедевтика. Именно ею закладывается философское отношение человека к миру. Общему пониманию такого философствования отвечают исследования американского профессора М. Лип-мана («Философия для детей») и его единомышленников.2 Философия у него выступает связующим звеном между субъектом и формальной структурой человеческого познания, она является идеальной для развития критического мышления. Существует три аспекта осознанности, на которых базируется философия для детей в период после 2003 г. (этот период выделяет Стефани Бардик-Шеферд, Монтеклер, Нью Джерси, США, в своей статье «Как воспитать неравнодушие: исторический анализ концепции «сознательного мышления» в философии для детей»). Во-первых, это неравнодушие в общепринятом смысле слова: любовь и уважение по отношению к другим, желание помочь им совершенствоваться или же непосредственное участие в этом процессе. Во-вторых, это создание ценностных принципов: формирование собственных убеждений человека, основанное на длительных размышлениях над какой-либо идеей, и принятие соответствующих решений. В-третьих, это внимание к мыслям, предполагающее серьезное отношение к принимаемым решениям. В свою очередь, Оскар Бренифиер (ректор Института практической философии, доктор философии, Сорбонна, Франция) обращает внимание на существование двух аспектов философии: отношения способности к существованию и к компетенции, то есть способ-
ности к мышлению [4]. Таким образом, можно резюмировать, что главной силой мыслительного процесса является осознанность. И, как следствие, необходимо формирование критического мышления, чуждого догматическому.
Роль РОФ в формировании отношения субъекта к миру и к себе определяет экзистенциально-инту-итивистский подход (Г. Мэттьюз, Н. В. Французова, Е. В. Васильева, С.И. Левикова, В.Н. Леонтьева). В своей статье «О природе детского философствования» Н. В. Французова задает вопрос: когда же человек начинает философствовать? Вслед за Гегелем она полагает, что человек, поскольку он мыслит, уже философ. Здесь как раз уместно было бы подумать: а что же Гегель считал мышлением [5]? Если учесть, что мышление — это движение понятий, снятие одними определениями других, то вряд ли этот процесс характерен для человека с рождения. По мнению Н. В. Французовой, в основе философского знания всегда лежит общее, целостное представление о мире. Подобная целостность характерна и для детской картины действительности. Отсюда и корни «детского философствования». В связи с этим английский ученый Г. Мэттьюз3 полагает, что детское философствование имеет фундаментальное значение для развития психики. Продолжая говорить о значении детского философствования для развития психики, необходимо упомянуть о работе Е. В. Васильевой «Онтологическая специфика детской философской рефлексии». В ней отмечается, что экзистенциальный взгляд изнутри как нельзя более полно отражает детское переживание себя в череде «здесь и сейчас». С точки зрения Е. В. Васильевой, философствование ребенка носит стихийный характер и связано со становлением его мировоззрения. Идея о сути философствования как раздвигания мировоззренческих горизонтов принадлежит В. Н. Леонтьевой. Философ «расширяет» границы человеческого в плане самопознания, содержательного самоопределения. Эмоциональная открытость ребенка — залог искренности и подлинной индивидуальности его «философствования».
Что же является источниками мысли? Очевидно, прошлый опыт и прежнее знание. Культурно-антропологический подход (Э. М. Шарп, Г. Галикян, Д. А. Гусев, Е. В. Золотухина-Аболина, Кэчжань Дин) рассматривает РОФ как средство и способ реализации природы человека, рационализации ее импульсов (религиозно-мифологических представлений), элемент культуры как способа бытия человека. Если перед ребенком (или взрослым) даже и стоит проблема, но у него нет прежнего опыта, заключающего подобные же условия, то требовать, чтобы он думал, бесполезно. По мнению Д. А. Гусева наличие философской культуры является одним из важных слагаемых образованности. В русле данного подхода пишет и Энн Маргарет Шарп (Монтеклер, Нью Джерси, США), когда соотносит осознанность с чувствами учащихся и их мышлением; это качество помогает им сохранять свои ценности и дорожить ими, а также не бояться расстаться с тем, что мешает развитию их личности в общем контексте ситуации в мире [6]. Философия — область гуманитарного знания, вводящая школьников в область ценностного отношения к действительности — об этом, в своей статье «Проблема социализации школьников и философия», пишет Г. Галикян. Главное состоит в том, что социальные импульсы, уже наличествующие у школьников, находят оформление и обрамление именно через философию, то есть с учетом ценностного
подхода. Школа дает уникальную возможность понять и оценить выработанную позицию на основе заинтересованной и честной критики позиций, занятых другими.4 Полностью в рамках данного подхода можно описать философию в школах Китая. Кэчжань Дин обращает наше внимание на то, что занятия философией начинаются в средней школе 1-й ступени (с 7-го класса). Классические философские тексты разбираются как часть раздела «литературные памятники». Министерством образования КНР уделяется большое внимание методическому совершенствованию преподавания философии в школе. О необходимости включения в «философскую пропедевтику» наследие другой традиции затрагивает в своих работах и Е. В. Золотухина-Або-лина. По ее мнению, с чем трудно не согласиться, необходим акцент не только на мыслительных, но и ценностно-ориентационных навыках. Поэтому философии при обращении к детям не стоит избегать мировоззренческих вопросов, а следует показывать богатство способов их решения.
Психолого-педагогический подход рассматривает РОФ в социализации индивида, как вспомогательный компонент учебно-воспитательного процесса, средство развития знаний, умений и навыков, опыта деятельности и отношения к миру (И. А. Кудрова, М. Н. Дудина, М. Р. Демин, Л. Нельсон, Г. Ноль, М. В. Телегин, Я. Турбовской, В. С. Шубинский). Философствование в школьном возрасте — это возможность выработки навыков рефлексии над собственным опытом [7]. Я. Турбовской одним из первых ученых-теоретиков поставил проблему самобытности философии в пространстве образования и воспитания. Это — другая философия, способная внести качественно новое в педагогическую идеологию. Многие годы Я. Турбовской и его коллеги разрабатывали актуальнейшую для школы психо-лого-философскую методологию диагностирования массового педагогического опыта, ядром которого являлось обучение школьного учителя самодиагнози-рованию, т.е. преодолению момента незнания. На эту же тему рассуждает В. С. Шубинский в своей статье «Философское образование в средней школе» говоря о том, что начавшееся преобразование человека и жизни должно опираться на современную философскую картину мира и ее освоение подрастающим поколением [8]. И. А. Кудрова в своей статье «О развитии мышления на основе исследовательского подхода» предлагает базовую схему педагогической технологии, структура которой формируется тремя этапами. Прежде всего, это этап развития чувствительности к проблематичному, который включает в себя пробуждение интереса к познавательной деятельности, создание доверительной среды, выдвижение учащимися собственных идей, актуализацию имеющихся знаний. Следующий этап интеллектуализации ситуации, предполагает осмысление контекста проблемы. На этом этапе учащиеся осваивают навыки критического мышления. На третьем этапе совместного рефлективного анализа в результате обсуждения происходит прояснение и расширение смысла понятий. Сегодня необходимо критическое мышление — направленное мышление, процесс, ориентированный на решение проблемы, который требует особых навыков: способности анализировать, делать выводы, интерпретировать, оценивать и др. Приучать детей к критическому мышлению нужно с самого начала обучения, с первого же класса следует работать с детьми над выработкой умения выделить из потока информации главное, осмыслить
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011
%
это главное и проявить желание глубже проникнуть в его суть [9]. За философию в школе выступает также и М. Р. Демин. Он делает акцент на том, что философия более других дисциплин требует оригинального метода преподавания. Урок по философии должен походить на игровое поле, на котором разворачивается нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи. Школьники, подобно ученикам Сократа, не получают готовых ответов, а ведомые вопросами, в поисках ответов, самостоятельно обретают знания. Задача педагога — создать для учащихся установку думать, размышлять критически. Этап осмысления контекста проблемы. В случае успешной работы на начальном этапе у ученика возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе осмысления контекста проблемной ситуации с целью развития и обоснования интуитивно выдвинутых идей.
Нельзя не заметить, что философское мышление несет педагогическое начало, поскольку оно является мышлением диалогическим. В связи с этим можно выделить еще один подход: коммуникативно-диалогический (А. Херригер, Т. Вартенберг, В. Сломский, Л. Т. Ретюнских), рассматривающий РОФ в развитии навыков общения и дискуссии. В этот подход укладываются следующие идеи Войцеха Сломского, связанные с воспитанием: истину можно искать в диалоге и через диалог истину открывать, даже если это диалог с собой, основанный на критической оценке собственных суждений. Конечно, эта констанция отнюдь не означает, что из сути философского мышления вытекает возможность обучения философии в том смысле, в каком понимается обучение математике или химии, но, может быть, из этого вытекает возможность воспитания философией. Философия формирует в человеке умения самостоятельной формулировки суждений и самостоятельной оценки, за которые приходится нести самостоятельную ответственность. О значимости философии пишет Н. С. Юлина. Она делает акцент на полезности философии в школьном образовании и на способности этой дисциплины улучшать качество мышления. Философия выступает как инструмент для обучения искусству разумного мышления. В русле данного подхода мыслит и Александр Херригер (Квебек, Канада). Он представляет свою программу «Предотвращение насилия и философия для детей». Херригер считает, и с ним вполне можно согласиться, что использование диалога в школе представляет собой важный шаг на пути достижения поставленных целей [10]. Херригер обращает внимание на то, что данный подход стимулирует развитие критического мышления. Критичность позволяет человеку быть более разумным, а, следовательно, и менее агрессивным, а также может выступать в роли действенного оружия, помогающего детям защититься от манипуляций и демагогии. Осознанное мышление ориентированно на солидарность, сохранение ценностей и поддержание взаимоотношений между людьми; благодаря осознанности ребенок учится относиться к другим как к самому себе, видеть свое эго в свете взглядов окружающих, их интересов и их проблем.
Таким образом, выделив этапы и подходы изучения РОФ, заметим, что практически на каждом этапе прослеживаются те или иные направления. Второй этап (сер. 50-х — сер. 80-х гг. 20 в.): классически-ра-ционалистический, экзистенциально-интуитивист-ский. Третий этап (сер. 80-х — к. 90-х гг. 20 в.): культурно-антропологический, психолого-педагогиче-ский. Четвертый (к. 90-х гг. 20 в. по наст. время):
коммуникативно-диалогический. На первом же этапе (до сер. 50-х гг. 20 в.) как таковые направления в изучении раннего опыта философствования не выделяются.
Наш подход мы условно обозначим как «интроспективный», то есть рассматривающий ранний опыт философствования изнутри. В основу нашего подхода легла концепция, суть которой заключается в следующих положениях: ранний опыт философствования (РОФ) представляет собой некую «духовную сыворотку», не эксплицируемые до определенного момента смыслы-содержания внутреннего мира субъекта. Такой опыт сосредотачивает в себе наиболее важные тенденциозные «программные» моменты человеческой жизни и, соответственно, каналы, способы и намерения их осуществления.
РОФ — это философствование на возрастной дистанции от 0 до 17—18 лет, то есть до тех пор, когда ребенок становится, во-первых, совершеннолетним и полностью дееспособным, во-вторых, начинает получать профессиональное образование различного уровня, в-третьих, сталкивается с профессиональной философией в образовательных программах
Существенными признаками РОФ являются: непрофессиональность, синкретичность и практичность. Непрофессиональность проявляется в слабой выраженности традиции, синкретичность — в соединении философствования с различными отраслями и видами знания, практичность — в непосредственной связи со строительством внутреннего мира субъекта.
Субъект от 0 до 18 лет проходит следующие стадии становления: тотальность, событийность, автономность, открытость. Специфика РОФ определяется связью с решением определенной метафизической проблемы и созданием семиотического пространства на соответствующем этапе становления субъекта. Под метафизической проблемой понимается: главный, принципиальный для человека вопрос, определяющий его бытие и бытие «для него» (принятие предметов, принятие других, принятие себя, принятие свободы). Под семиотическим пространством понимается совокупность объектов, возникающих и существующих в системе знак-символ-смысл-действие: чистые освобожденные смыслы; отношения, связи, детерминации; индивидуальность; ценности, нормы, образцы, субъективность.
Примечания
1 Кстати, сам Пиаже говорит не о философствовании, а лишь о детской концепции мира, которая может быть шире или уже философствования.
2 Э. М. Шарп, Ф. Осканян, Г. Мэттьюз, Р. Рид, М. Причард и др.
3 Г. Мэттьюз — английский ученый. Автор термина «детское философствование», полагающий, что именно детское философствование имеет фундаментальное значение для развития психики.
4 Галикян, Г. Э. Философия как необходимая компонента становления индивидуальности / Г. Э. Галикян // Философия детям. Человек среди людей : материалы Второй Межд. науч.-пр. конф. — М., 2006. —28.
Библиографический список
1. Кудрова, И. А. Методологическая роль философии в структурировании знаний учащихся / И. А. Кудрова // Фило-
софия — Детям. Человек среди людей : матер. Второй Межд. науч.-пр. конф. — 2006. — С. 202 — 204.
2. Борисов, С. В. Феномен детского философствования и перспективы образования / С. В. Борисов // Alma mater. — М., 2005. - № 7. - С. 27-34.
3. Ретюнских, Л. Т. Нужна ли философия детям? / Л. Т. Ре-тюнских // Личность. Культура. Общество. — 2005. — Т. 7. — № 1. - С. 369-374.
4. Бренифиер, О. Преподавание философии / О. Бренифи-ер // Философия — детям : матер. Первой Межд. науч.-пр. конф. - М., 2005. - С. 53-55.
5. Мильчарек, Т. П. Субъект и личность / Т. П. Мильча-рек // Альфа : межвуз. сб. науч. ст. Вып. 3 / Отв. ред. В. М. Шка-рупа. - Омск, 2007. - С. 54-58.
6. Юлина, Н. С. Философия как инструмент наработки базовых навыков мышления / Н. С. Юлина // Философия — детям. Человек среди людей : матер. Второй Межд. науч.-пр. конф. - М., 2006. - С. 134.
7. Аверьянов, Ю. И. Курс «Введение в философию» в выпускном классе 12-летней школы / Ю. И. Аверьянов // История и обществознание в школе. - М., 2001. - № 2. - С. 36-45.
8. Шубинский, В. С. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход / В. С. Шубинский. - М., 1991. - C. 25-28.
9. Дин, Кэчжань. Философия в школах Китая: воспитание и образование / Кэчжань Дин // Философские науки. - 2005. -№ 12. - С. 109-111.
10. Лукина, Л. Воспитываем мудрецов! / Л. Лукина // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 11. - С. 42-49.
МИЛЬЧАРЕК Тадэуш Петрович, кандидат философских наук, доцент кафедры философии.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected] МИЛЬЧАРЕК Наталья Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии труда и организационной психологии.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected] ЦАЦУЛЬНИКОВА Любовь Вячеславовна, аспирантка кафедры философии.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 17.11.2010 г.
© Т. П. Мильчарек, Н. А. Мильчарек, Л. В. Цацульникова
УДК 001:141 А в. ГОРИНА
Омский государственный педагогический университет
НАУЧНАЯ И ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗЫ: ТОЖДЕСТВО И РАЗЛИЧИЯ__________________________________
Статья посвящена проблеме экспертизы и ее типологии. Особым типом экспертизы впервые представлена философско-антропологическая экспертиза выделена ее объектная и субъектная специфика Обосновано постепенное приобретение научной экспертизой наиболее существенных характеристик, свойственных философско-антропологической экспертизе.
Ключевые слова: экспертиза типология экспертизы научная экспертиза философско-антропологическая экспертиза эксперт.
Под «экспертизой» (франц. expertise, от лат. ex-pertus — опытный) чаще всего понимается исследование специалистом каких-либо вопросов, требующих наличия у эксперта специальных познаний в области науки, техники, искусства и т. д. Сегодня известны и востребованы самые различные виды экспертиз: врачебно-трудовая, судебно-медицинская, проектно-строительная и др. В науке проблеме экспертизы посвящено немало исследований (см., например, работы Г. Л. Тульчинского, Д. А. Леонтьева, Г. В. Иванченко, А. А. Ашкерова, И. И. Ашмарина, Б. Г. Юдина, П. Д. Тищенко, В. А. Лукова и др.). В своих работах ученые, как правило, описывают существенные черты какого-либо одного вида экспертизы. Исследований, в которых проводится сравнительный анализ тех или иных видов экспертиз, — существенно меньше. В данной статье предполагается выявить тождественное и различное в научной и философско-антропологической экспертизах, основываясь на разработанную нами типологию экспертизы.
Типологизировать экспертизы можно по-разному. Большинство современных экспертиз (судебно-меди-
цинская, экологическая, правовая и др.) можно было бы типологизировать на основании того, в какой области социокультурной деятельности экспертиза преимущественно проводится.
В основании выделяемых экспертиз могут быть положены те базовые методы, к которым чаще всего обращаются эксперты. Научные методы могут использоваться экспертами, а могут и не использоваться, соответственно, можно выделить научные и ненаучные экспертизы. К научному типу экспертизы мы относим все известные экспертизы, где используются научные методы: это судебно-медицинская, экологическая, правовая, психолингвистическая, комплексная гуманитарная экспертиза и др. Все научные экспертизы предполагают специальную алгоритмизацию действий. Результаты научной экспертизы, как правило, оформляются в виде заключения, которое имеет решающее значение для принятия решения теми инстанциями, по заказу которых и проводится исследование. Экспертное заключение содержит факты, комментарии, объяснения; носит доказательный характер; используемая в нем аргументация должна быть рационально выраженной в
І-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (101) 2011 ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
