CC BY
94
ФИЛОСОФИЯ,
РЕЛИГИЯ,
МИФ
3
С. В. Борисов
ОСОБЕННОСТИ НАИВНОГО ФИЛОСОФСТВОВАНИЯ КАК ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Наивное философствование как форма познавательной деятельности характеризуется тем, что не выходит за границы обыденно-практического знания и мифического сознания, но содержит в себе рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты. Начинаясь с таких душевных состояний, как удивление, сомнение, переживание экзистенциальных ситуаций, наивное философствование находит прямое продолжение в интеллектуальной игре.
Что такое наивное философствование, в чем его специфика?
Наивность, в нашем понимании, - это естественность (в противовес искусственности), непосредственность, «детскость». Согласно И. Канту, наивность -
ст1птРгпТ!Ге ?ерВ0НаЧШ!ЬН0 естественной искренности человечества против нашот кя?!! ПРИР°Д0И искусства притворяться1. Ф. И. Гиренок определяет плане наивнпгтр. ^ дословности>>’ в К0Т0Р°м нет места опосредованию2. В этом
П0Нймат^К? критику чистого Р^Ума, который большей ную птзоизвопитт» скЬгЪ 0 СЛ0Вам Д?е3а’<<симуляция обозначает силу, способ-задии или в сммгггр^еКТ В ?,мысле “знака”> возникающего в процессе сигнали-тейстГ когГГ*™™ ’ Т"Ч?е’МаСКИ’ ^^оряющей сам процесс ли-
МаСК°Й 0бн^живае^ «да одна...»3 Симу1щя есть
билизации собственных Не 0ТЯСЬ 0 Добывании знания с помощью мо-
Философствованш ^аваг®Рных РесУРСов, имеющихся в наличии, ленная на постановку анялт^0 ^орма интеллектУальн°й деятельности, направ-связанных с выработкой целостно^06 К0НКретнь1х мировоззренческих проблем, теоретических методах постиг ЗГ5ЯДа на мир и человека , базирующаяся на логических и гносеологическИхМ"еИСТВИТеЛЬНОСТИ ° ИС1Г0ЛЬ30ванием особых шй.Тть1фтосоЦо^ш1^ ДЛЯ обоснов™ своих положе-
щий, конструктивный экстпаоп гтиттап Пр®дельный’ самоценный, смыслополагак)" ловеческий характер. Философские п™к»!,1?!™еВНЫЙ>>’ <<эталонный». всече-
софских проблем, поэтому познание в форме философствования - это всегда «обретение действительности в ситуации, в которой в тот или иной момент оказывается человек» (К. Ясперс). В процессе философствования человек определяет себя посредством своего осуществления. Философствование - это то, посредством чего человек становится самим собой, в то время как он становится сопричастным действительности6.
Синтезируя понятия «наивность» и «философствование», мы приходим к понятию «наивное философствование». В нашем понимании это философствование, не выходящее за границы обыденно-практического знания и, более того, коренящееся в мифическом сознании, но содержащее в себе рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты. По сути - это саморефлексия мифа всеми доступными интеллектуальными средствами, но при этом миф остается символом единства, радости, знания, веры. Начинаясь с таких концептуальных аффектов, как удивление, сомнете, переживание экзистенциальных состояний, наивное философствование находит прямое продолжение в интеллектуальной игре как форме коммуникации. Коммуникация рассматривается нами как необходимое условие осуществления наивного философствования, поэтому оптимальным способом его реализации является живая беседа в форме диалога, полилога, провоцируемых спонтанным вопрошанием. Наивное философствование выступает как попытка рационального постижения мифа, однако при этом миф остается главным средством мировосприятия и миропонимания.
Это определение неизбежно выводят нас на проблему, суть которой - противоречие между феноменами наивного философствования и профессионального философствования как формами' познавательной деятельности. Данное противоречие выражается в качественном различии и единстве этих феноменов. Их различие состоит в том, что наивное философствование является спонтанным процессом интеллектуальной деятельности, основанном на обыденно-практическом знании, уходящем своими корнями в мифическое сознание, а профессиональное философствование есть упорядоченный процесс, основанный на определенном целостно-системном знании, концептуально-обобщенных идеях, т. е. том, что и принято называть философией в ее «школьном» значении. Их единство состоит в том, что данные формы познавательной деятельности имеют общие основания и способы осуществления. Таким образом, наивное философствование находится в качественном единстве с профессиональным философствованием, является необходимым условием его осуществления и развития.
Наиболее важным этапом актуализации наивного философствования является период детства> осмысление ребенком обыденно-практического знания, главным образом в мифической форме, собственного жизненного опыта, посредством возникающей спонтанной философской рефлексии. В индивидуальной биографии человека период детства является универсальным средоточием всех оснований. Вполне резонно полагать, что именно в детстве наивное философствование будет проявлять себя более ярко, наглядно, контрастно, нежели в другие возрастные периоды, поскольку любое явление тем заметнее, чем ближе оно к началу, чем проще его структура, чем динамичнее происходящие в нем процессы.
Обозначенная нами проблема имеет свою предысторию. Эпистемологическая рефлексия по поводу процесса философствования возникает раньше гносеологической рефлексии и складывается в античности. Античные представления о философствовании имели проблематизирующий, нормативно-методологический характер. Например, майевтика Сократа как метод философствования базируется
на отождествлении философа с носителем чистого, по сути, наивного сознания, функция которого — лишь изумляться и вопрошать . Это фиксируется в принципе «знаю, что ничего не знаю». С одной стороны, в философствовании присутствует наивность удивления и вопрошания, а с другой стороны — метафизическая глубина поставленных вопросов, касающихся главных мифических символов культуры, и попытка рефлексии над ними. В этом плане философия, по сути, предстала в культуре как «узаконенная наивность» (Г. Б. Меттьюз), а может, даже попытка дать обоснованный ответ на, казалось бы, «детские» вопросы. Наивное философствование античности проявляет себя также как акция (действие), событие, пер-форманс, провокация (софисты, киники, стоики)8. С одной стороны, наивное философствование «разыгрывается» на «поверхности» жизни, в мире обыденности, повседневности, но, с другой стороны, гротеск, эмоциональность, «анекдотизм», языковые и смысловые игры наивного философствования приводят к глубокому осознанию актуальности экзистенциальных и критических компонентов философствования, актуальности диалога, подлинной коммуникации, актуальности личностного компонента в родовой целостности мифа.
В Средневековье критическая и исследовательская составляющие эпистемологии философствования в большой степени сковываются и ограничиваются нормативным характером аристотелевской логики. Яркое выражение средневекового философствования - схоластический спор, диспут9. Наивное философствование проявляло себя, с одной стороны, в диалогизме как стремлении побороть постоянную тягу философии к монизму базовых культурных мифологем (как, например, «двойственность истины», дуализм, антитеза «сердца и разума»), с другой стороны - в рефлексии концептуальных аффектов веры, жертвы, предопределения, отчаяния, надежды, детской «чистоты» и наивности мышления и переживания как личностно-экзистенциальных «прорывов», вчувствований в миф («блаженны нищие духом», «умалитесь и будьте как дети» и т. п.).
Возрождение и Просвещение ознаменовали в философствовании пробуждение интереса к эмпирическому знанию, меняется представление о месте и назначении знания в общей картине мира. С одной стороны, «наивная» эпистемологическая позиция Николая Кузанского формирует представление о проблемах как «ученом незнании», т. е. знании о незнании1 . С другой стороны, философская рефлексия все больше обращается к субъекту и его познавательным способностям. Наивное философствование проявляет себя в жанре эссеистики (афоризмы, максимы, размышления) как некой суммы житейской мудрости, здравого смысла, мудрствования, определяющих «практическую» (praxis - поступок) философию индивида (М. Монтень, Б. Паскаль, Ф. Ларошфуко, Ж. Лабрюйер и др.). Актуализируется понятие сознания как индивидуальной способности и действительности существования концептов. Начинает складываться гносеологическая концепция познания, которая переорганизует философско-методологические представления о знании на основе субъект-объектных схем. В качестве «наивной» T,_rT„vQ^f К ФИЛ0С0Фств°ванию наряду с «удивлением» и вопрошанием выступает и метп пп!тпгш^НеНИе ’ ^екаРт)’ которое приобретает особое гносеологическое
ные мисЬолпгрм JC°e Значение в Философствовании, переосмысливает традиционные мифологемы в новом ракурсе познания11.
Филособстаования па *Вэпистемологическая проблематика в анализе процесса стороны появляется \НабТ ГНСИПИр°ВаТЬСЯ от гносеологической. С одной
А. Б^Т^^Й"000^ ЖШНИ>> (В'Дильтей> Г.Зиммель, Ф. Ницше,
> протест против панлогического усечения мироздания,
гипертрофировавшего рассудочность и абстрактный рационализм; протест, главным пафосом которого стало противопоставление разуму сил самой жизни с ее иррациональностью, «наивной» непосредственностью и принципиальной недоступностью для всякого рационального осмысления. Проливается новый свет на специфику мифического сознания и роль мифа в культуре (Дж. Фрэзер, Л. Леви-Брюль, Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, К. Юнг, К. Леви-Строс и др.). С другой стороны, исследователи (прежде всего логики) стремятся уйти от субъективизма и психологизма, порождаемого сенсуалистическими и позитивистскими трактовками субъект-объектных схем. Например, Дж. Муром, Б. Расселом, Л. Витгенштейном и др. предпринимается попытка изложения философской мысли прошлого не в виде истории систем и идей, а в виде истории выдержавших испытание временем рациональных проблем. Э. Гуссерль видел путь преодоления кризиса западного мышления в трансцендентальной феноменологии, т. е. философии свободно парящих конструкций, не признающей никаких предза-данных схем и исходящей из того, что субъект (сознание) не может познавать объект (мир) «с нуля», т. к. еще до всякого «научного» познания человек уже знает нечто о мире, ведь, приступая к исследованию мира, человек уже живет в мире - он экзистенциально связан с миром, он вписан в мир через культуру и социальные отношения. «Повседневная практическая жизнь наивна, и происходящее в ней опытное познание, мышление, оценивание и действие погружено в заранее данный мир. При этом вся интенциональная работа опытного познания, в котором только и даны нам вещи, совершается анонимно; познающий ничего не знает об этой работе, как и о выполняющем эту работу мышлении»12.
Следствием этого можно считать протестующую, а иногда бунтующую «наивность» философствования экзистенциализма и постмодернизма. «Наивность» экзистенциализма проявилась в том, что философия провозглашается достоянием каждого. «Мы находим ответ на наш вопрос о философии не в почерпнутых из истории определениях философии, а в разговоре с тем, что было передано нам традицией как Бытие сущего» . По мысли К. Ясперса, многоли-кость философствования, противоречия и исключающие друг друга притязания на истину не в состоянии помешать тому, что в основе философствования действует нечто общее, что не является ничьей собственностью и вокруг чего во все времена сосредотачиваются все серьезные усилия: некая вечная философия, «рЫЬэорЫа регептэ» (термин употребляется в трактовке Ясперса)14. Философское мышление постоянно остается «изначальным», следовательно, подпитывается мифом. Изначальное, наивное философствование проявляется уже в детстве.
«Наивность» постмодернизма заключается в критике рефлексивного познания, а также всякого рода трансцендентализма как симулятивного процесса. Согласно Ж. Бодрийяру, любая реальность современного мира поглощается гиперреальностью кода и симуляции, так что людьми правит принцип симуляции, «искусственности», проникающий во все сферы общественной и частной жизни15. По словам Ж. Делеза, всякая мысль в силу своего симулятивного характера становится агрессией. Симулякры - «это конструкции, включающие угол зрения наблюдателя так, что в любой точке, где находится этот наблюдатель, воспроизводится иллюзия... В действительности акцент делается не на определенном статусе небытия, а, скорее, на этом едва заметном разрыве - на едва заметном искажении реального образа, происходящем в точке, занятой наблюдателем и дающим возможность построить симулякр - творение софиста»16. Именно поэтому наивное философствование вступает в противоречие со сложившимися формами и
стандартами познавательной деятельности. Нам корни этого противоречия видятся в противопоставлении зрелого социокультурно оформленного, рефлексивного ума взрослых и наивного ума ребенка, которые базируются на принципиально
различных мифических основах.
Мы полагаем, что специфические мифические представления ребенка органично сосуществуют со способами и формами наивного философствования, а значит можно предположить, что мифическое сознание не находится в противоречии с наивным философствованием, не преодолевается и не «снимается» им, а. имманентно ему присуще, составляет его основу, является неким «протознанием», не теряет актуальности благодаря своей конкретности и реалистичности. Внесем необходимые пояснения. Мы разделяем позицию А. Ф. Лосева о том, что «...с точки зрения самого мифического сознания ни в каком случае нельзя сказать, что миф есть фикция и игра фантазии»17. Это необходимо учесть применительно к детскому мышлению. «Миф -<...> трансцендентально-необходимая категория мысли и жизни; в нем нет ровно ничего случайного, ненужного, произвольного, выдуманного или фантастического. Это - подлинная и максимально конкретная реальность»18. Более того, поскольку миф содержит в себе определенную строгую структуру, следует признать, что он есть логически, т. е. прежде всего диалектически необходимая категория сознания и бытия вообще.
Конечно, общепринято в оценке обыденных представлений ребенка переводить цельные мифические образы на язьж их абстрактного смысла, следовательно, цельные мифически-психологические переживания ошибочно понимаются как некие идеальные сущности без должного учета сложности и противоречивости реального переживания, которое в своих истоках всегда мифично. Но в том то и дело, что для наивного философствования миф не есть некая идеальная структура. Это есть сама его жизненная основа. Для ребенка как «мифического субъекта» это есть подлинная жизнь, со всеми ее надеждами и страхами, ожиданиями и отчаянием, со всей ее реальной повседневностью и чисто личной заинтересованностью. «Миф не есть бытие идеальное, но - жизненно ощущаемая и творимая, вещественная реальность и телесная, до животности телесная действительность» . Главным условием, позволяющим говорить о мифическом сознании ребенка как предпосылке к наивному философствованию, а о мифе - как источнике, которым оно питается и откуда черпает исходные интуиции, является то,
что миф всегда чрезвычайно практичен, насущен, эмоционален, аффективен, жиз-ненен.
Мифическое объяснение причинно-следственной связи событий и явлений рождается у ребенка спонтанно, подобно сопряженному с этой мыслительной работой спонтанному, яркому впечатлению: «Однажды в дачной местности под Ленинградом случилось такое событие: когда небо на закате было красное, подстрелили бешеного пса. С тех пор Майя, двух с половиною лет, всякий раз, когда
видела алое вечернее небо, говорила с полным убеждением: “Опять там бешеную собаку убили!”»
Когда же ребенок собственно философствует? Критерием философствова-считать выход Ре^енка на уровень осмысления им «родовых понятий» тегппГ категорий иышжям, например, таких групп категорий, как ка-
™ СТВа’ качества> отношения, модальности, а также осмысление ре-
стенциальньгеглгтп^ С^аций>>(1С ЯспеРс) жизненного опыта, рефлексии экзи-
бенносГмы^еГЛГ' ЙТНН0 Т0ГДа МОЖНО заФиксиРОвать характерные особенности мышления философствующего ребенка. Эти особенности, с одной сто-
роны, будут определяться спецификой детского мышления вообще, а с другой стороны, будут соответствовать исторически сложившимся способам и формам философствования. Мы видим, что в наивном философствовании скрыта потребность в расщеплении аморфного недифференцированного сознания. Миф обладает в отношении наивного философствования довлеющим значением. Наивное философствование, подобно планетному спутнику, не может преодолеть «гравитационное поле» мифа, определяющего для него четкую орбиту. Однако это нисколько не умаляет значимости наивного философствования как особого объективно существующего эпистемологического феномена. В диалоге мифа и рефлексии само философствование обретает свой первоначальный предмет.
Философская рефлексия - это базовый способ философствования, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, требующий обращения сознания на себя. В истории рефлексии как особого понятия принято выделять эмпирическую, логическую и трансцендентальную стадии эволюции21. Наивное философствование как эмпирическая рефлексия носит чувственный, эмпирический, психологический характер и описывает переживания жизненного опыта мыслящего субъекта. Это проявляет себя в рефлексии ребенка переживаемых им экзистенциальных состояний. Наивное философствование как логическая рефлексия представляет собой интеллектуальный процесс, придающий,особую значимость всеобщему знанию и всеобщим истинам. Рассуждая в контексте известной мыслительной параллели И. Канта между детством и догматизмом, юно-
22
шеством и скептицизмом, зрелостью и критицизмом , заметим, что в наивном философствовании мы обнаруживаем и «догматизм», и скептическую, и критическую позиции. Их логическое соединение, собственно, и превращает процесс рассуждения в философствование. Наивное философствование как трансцендентальная рефлексия продолжает, по сути, картезианскую парадигму, являвшуюся своеобразным синтезом логической и эмпирической трактовок рефлексии в содйо. Таким образом, одним из критериев наивного философствования является выход ребенка на уровень осмысления им самих категорий мышления, т. е. возникновение классического картезианского мышления о мышлении.
Категориальные представления обогащают развитие рефлексивной деятельности ребенка и выполняют в этом процессе несколько функций: они - своеобразная методология познавательной деятельности, которая реализуется при ознакомлении с различными предметами и явлениями; они - средство вычленения фундаментальных отношений действительности; они - основа формирования общих интеллектуальных способностей. В качестве примера проанализируем диалог между детьми, посвященный соотношению части и целого23.
Сара: «Части тела являются моими слугами. Но ты совсем не можешь приводить их в действие, если не действует головной мозг».
Крис: «Таким образом, головной мозг управляет всем?»
Тобин: «Да, головной мозг управляет всем».
Диана: «А что делает головной мозг после этого?»
Тобин: «Ничего».
Сара: «Собственно, головной мозг управляет сам собой».
Адриана: «Но он все же должен оставаться в голове».
Тобин: «Конечно».
Сара: «Головной мозг - как батарейка. Он заряжает твои нервы энергией, как батарейка. Ее энергию ты можешь почувствовать, если к ней прикоснешься, то сразу отскочишь, настолько она обжигает».
Адриана- «Я всегда думала, что такая батарейка - это сердце, потому что оно работает на все тело. Оно движет кровь, поэтому твое тело может функционировать. Без сердца головной мозг совсем не сможет работать. Он совсем не
сможет жить».
Тобин: «Но, несмотря на это, головной мозг управляет всем».
Диана: «Понятно. Но если головной мозг всеми управляет, и другие части
тела подчиняются ему, почему они не борются между собой?»
Сара: «Потому что эти маленькие части совсем не имеют своего мозга, который мог бы их побуждать бороться друг с другом».
Адриана: «Значит, в тебе не может ничего происходить, что не находилось
бы под контролем головного мозга, ясно?»
Сара: «Ясно».
Адриана: «Но как, например, происходит вдох или глоток. Как бы я на этом не концентрировала внимание, это вообще ни на что не влияет и глоток происходит без всякого контроля».
Сара: «Некоторые люди с физическими проблемами или инвалиды действительно должны с большим трудом концентрироваться, принуждая к этому свой головной мозг, на том, чтобы, например, шевелить пальцами, но мы можем это сделать, не задумываясь».
Диана: «Да, иногда головной мозг испытывает трудности в том, чтобы заставить действовать согласованно разные части тела».
Адриана: «Бывает и такое, что, например, рука не хочет слушаться».
Диана: «Приказывает ли наш головной мозг нашим волосам, чтобы они росли?»
Тобин: «Конечно, да, но наши волосы как бы “глухие”, бесчувственные».
Диана: «Следовательно, не для каждой части нашего тела нужен сам головной мозг».
Мы видим, что для детей головной мозг символизирует некого «правителя», что свидетельствует об антропоморфизме и социоморфизме их представлений. Причем одни части тела «подчиняются» головному мозгу и он ими «управляет», а другие части тела - например, волосы - ему неподконтрольны. Аналогично в представлении ребенка роль такого мифического «правителя» организма может играть голова. Но свидетельствует ли это о ее автономности, «независимости» от тела? Ребенок рассуждает: «А если оторвать голову и я ее в руки возьму, будет она разговаривать?»24 А может, автономны части тела и их можно заменять? «Четырехлетний сын инженера Витя Варшавский нарисовал че-ЛОВ»Ч25а’ а КУ отдельно ~ нос, Уши, глаза, пальцы и сказал деловито: “Запчасти » . Если же рассмотреть саму процедуру осмысления детьми категориальной пары «целое - часть», то мы увидим логически последовательный и критически выверенный дискурс, обеспечивающий поиск и «обыгрывание» существенных характеристик данной парной категории с помощью понятийных скреп «все-
о щее - единичное», «управление - подчинение», «контроль - произвольность» и т. д. Дети приходят к выводу, что не всякая совокупность частей дает единое целое. ^ поиске критерия для сравнения происходит проникновение в смысл кате™ ЭТ0М СЭМ0 катег°Риальное пространство речи ребенка постоянно рас-^Г:Г—У и„звлекаются все новые системы отношений из самой струк-
М0Ж!Тз напРимеР’ натолкнуть ребенка на дискурсивное спрашивает булеГтаТиальной пары «живое - неживое». Так, пятилетний Давид 9 У орванное с дерева яблоко живым. Если нет, то чем оно от-
личается от яблока, висящего на ветке26. Дальнейшее развитие дискурса ведет к углублению его представлений о «части и целом», ведь он, по сути, задумывается об изменении качества объекта, являющегося частью системы, при выходе из этой системы.
Наивное философствование органично присуще интеллектуальной деятельности ребенка, оно никогда не воспринимается им как нечто навязанное извне, как некая «работа» или «учеба». Длительная сосредоточенность мысли не свойственна ребенку. Часто случается, что, создав ту или иную «теорию» для объяснения непонятных явлений, ребенок через минуту уже забывает о ней и тут же импровизирует новую27. В конце концов, он доработается мало-помалу до более приемлемого понимания действительности в рамках своего жизненного опыта. Случается, что в его уме мирно сосуществуют прямо противоположные представления. Находясь в ситуации «пограничья», он безболезненно принимает возникшую противоречивую двойственность. Интеллектуальный принцип ребенка -не углублять противоречия, а ассимилировать их, не обострять конфликт, а идти на компромисс, сохраняя целостность жизненного мира, обеспечивающую его душевный комфорт. Например, четырехлетняя девочка заявляет: «Бог есть, но я в него, конечно, не верю». Возможно, бабушка пыталась привить ей религиозные представления, а родители, напротив, вовлекали ее в безбожие, и она, желая угодить и той и другой стороне, выразила одновременно в одном тезисе и веру, и неверие в Бога, обнаружив большую толерантность и (в данном случае) очень малую заботу об истине: «Бог есть, но я в него, конечно, не верю». Однако, высказывая два положения, взаимно исключающие друг друга, ребенок тут же проявляет озабоченность по поводу самого Бога, который стал тем третьим, между бабушкой и родителями, мнение которого тоже необходимо учесть в создавшейся противоречивой ситуации. Тем более что неверие «авторитету» сопряжено в сознании ребенка с обманом, что всячески порицается. Как следствие этого, у ребенка возникает наивный вопрос: «А Бог знает, что мы ему не верим?» Мы видим, что критерий «истинности» в отношении знания в наивном философствовании дополняется, а ин'бгда и замещается критериями «функциональности», «актуальности», «открытости», «спонтанности», «диалогичности», «символичности», «эмоциональности», «комфортности». Истина для ребенка - не принцип, а просто «предмет» интеллектуальной игры. «Четырехлетняя девочка играет деревянной лошадкой, как куклой, и шепчет: “Лошадка надела хвостик и пошла гулять”. Мать прерывает ее: лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и снимать. “Какая ты, мама, глупая! Ведь я же играю! ”»28 Понятно, что истина «о неотделимости лошадиных хвостов» известна девочке, но именно поэтому она может оперировать противоположным представлением, создавая воображаемую ситуацию, дабы играть со своей бесхвостой лошадкой, как с куклой, т. е. одевать, раздевать ее. Следовательно, истинность знаний не является приемлемым критерием для ребенка, точнее, у ребенка особое игровое отношение к истине.
Наивное философствование, как правило, проявляется у детей в различного рода смысловых играх. Подобный тренинг умственной деятельности нисколько не утомляет ребенка, а наоборот, является для него своеобразной умственной «релаксацией», логотерапией, поскольку сопряжен с положительным эмоциональным настроем. Приведенные выше примеры характеризуют одну из таких смысловых игр, которая заключается в «примирении» двух разных истолкований одного и того же факта и соглашении «верить» одновременно обоим. Очевидно, в такие минуты проявление истины кажется ребенку многообразным, пластичным.
допускающим неограниченное число вариантов. Включаясь в смысловую игру, отношение «истинности» переносится в мифическую антропоморфную реальность жизненного мира ребенка, и может легко замещаться, например, отношениями «функциональности», «диалогичности», «комфортности» в зависимости от контекста игры.
Благодаря подобной умственной гибкости многие познавательные задачи и философские проблемы ребенок решает и интерпретирует «с ходу», экспромтом, на основании случайных ассоциаций или аналогий, иногда поражающих своей изобретательностью и оригинальностью. «Мать готовится печь пироги. Ее пятилетняя дочь сидит на подоконнике и спрашивает: “Откуда берутся звезды?” Мать не успевает ответить: она занята своим тестом. Девочка следит за ее действиями и через несколько минут сообщает: “Я знаю, как делают звезды! Их делают из лишней луны”»29. Очевидно, что эта внезапная мысль подсказана девочке действиями матери. Она увидела, как мать, изготовляя большой пирог, отрезает от раскатанного теста все «липшее», дабы вылепить из этого «лишнего» десяток-другой пирожков. Отсюда созданная детским умом параллель между пирожками и звездами. При всей наивности данной аналогии, ребенок, по сути, проделал универсальную мыслительную операцию, прибегнув для обоснования своей «теории» к методу модельного эксперимента.
Современная философская пропедевтика рассматривает феномен наивного философствования с точки зрения следующих позиций:
- наивное философствование - эффективный рычаг для развития критического, рефлексивного, исследовательского мышления^0;
- способность к абстрактному мышлению присутствует у ребенка младшего возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без «мышления высшего порядка»; абстрактные философские рассуждения вполне доступны мышлению детей31;
- парадигмальность диалогичного жанра наивного философствования32;
- наивное философствование имманентно детству в силу присущих ему качеств: любознательности, удивления, потребности осваиватаАтр в игровой манере и получать от этого удовольствие, склонность к приключениям, в том числе и интеллектуальным ;
- наивное философствование — инструмент подготовки мышления детей к самостоятельному решению мировоззренческих вопросов и осознанному и грамотному выстраиванию детьми смыслового поля своей жизни34;
- наивное философствование детства помогает глубже понять суть самой философии ;
- наивное философствование детства не только интерпретирует реальность, но и создает смыслы, подчас недоступные зрелой рациональности, но фик-^™°ЩИе сущнос™’ ПОЭТОМУ постмодернистский дискурс, допускающий поли-
наиболее пригоден для описания детского философствования и признания детей спонтанными философами^ ;
котоппй питга'!, Филос°Фствование ребенка обладает лингвистической свободой, сосЬствование ЛР2°С Успевший войти в языковую традицию; наивное фило-
отарюо’оно пр— * с°б^н-спонтанньк^тгшо^ наивного Фил°софствования открывает наличие у детей
ГЯТИЙ’ КОТОрые культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферы субъекта38;
- философская пропедевтика - это попытка помочь ребенку разобраться в его собственном опыте, критически его осмыслить посредством философского анализа; это школа антидогматизма39;
- философия ставит и рассматривает предельные вопросы бытия, а детство
- это предельный период жизни - как раз такой, когда предельные метафизические проблемы встают с особой остротой в мировоззренческом аспекте40.
Однако до настоящего времени так и не выработано четкого определения понятия «наивное философствование». Его смысл вообще выносится за скобки, предполагается его интуитивное понимание, поэтому оно трактуется метафорически или эклектически. В связи с этим до настоящего времени не предпринималась попытка детального анализа наивного философствования как эпистемологического феномена. Бытует неверное отождествление наивного философствования с критическим мышлением, либо наивное философствование отождествляется с детским мышлением вообще как специфической формой рациональности. Кроме того, наивное философствование рассматривается в жесткой сцепке с философской пропедевтикой как целенаправленным, формирующим, формообразующим, технологичным процессом, при этом не уделяется внимания имманентно присущим данному феномену эпистемологическим характеристикам.
Эпистемологическое исследование наивного философствования необходимо выстраивать на основе иных категориальных позиций, чем в традиционной гносеологии. Нужно исходить не из «гносеологического субъекта», осуществляющего познавательную деятельность в форме философствования, а из объективных структур самой познавательной деятельности, философствования. Способы (рефлексия, вчувствование, созерцание, понимание, интерпретация) и формы наивного философствования (диалог, полилог, вопрошание) как события смыслопорождения необходимо рассматривать встроенными в процесс освоения (присвоения) ребенком символической реальности культуры.
Специфику наивного философствования составляет то, что оно сохраняет живую связь с мифологическим (или мифическим) сознанием ребенка, поэтому в нем относительно слабо развита формально-логическая компонента, но зато довольно детально представлены принципы и технология житейской мудрости, нравственных ценностей и личностного самоопределения.
Миф для ребенка есть необходимая категория мысли и жизни; это для него подлинная и максимально конкретная реальность. Мифическое сознание ребенка способно применять ко всякому новому комплексу незнакомых явлений результаты жизненного опыта, добытые в других областях. Аллегорический и символический слои мифических представлений образуют некий «защитный слой» жизненного мира ребенка, это неотъемлемое условие его душевного и интеллектуального комфорта, перевода эмоциональной напряженности в символическое пространство игры.
Наивное философствование проявляет себя как эмпирическая, логическая и трансцендентальная рефлексии, представляет собой, по сути, картезианскую парадигму, своеобразный синтез логической и эмпирической трактовок рефлексии в со§йо. На примере рассмотренной нами процедуры осмысления детьми категориальной пары «целое - часть» мы видим логически последовательный и критически выверенный дискурс, обеспечивающий поиск и «обыгрывание» существенных характеристик данной парной категории с помощью разнообразных понятийных скреп. В поиске критерия происходит проникновение в смысл категорий, при этом само категориальное пространство речи ребенка постоянно расширяется, по-
скольку извлекаются всс новые системы отношении из самой структуры и логики
языка. ^
Философия для ребенка не учение, а деятельность. Критерий «истинности»
в отношении знания в наивном философствовании дополняется, а иногда и замещается критериями «функциональности», «актуальности», «открытости», «спонтанности», «диалогичности», «символичности», «эмоциональности», «комфортности». Истинность знаний не является приемлемым критерием для ребенка, точнее, у ребенка особое игровое отношение к истине. Наивное философствование, как правило, проявляется у детей в различного рода смысловых играх. Подобный тренинг умственной деятельности нисколько не утомляет ребенка, а наоборот, является для него своеобразной «релаксацией», логотерапией, поскольку сопряжен с положительным эмоциональным настроем. Благодаря подобной умственной гибкости многие познавательные задачи и философские проблемы ребенок решает и интерпретирует «с ходу», экспромтом, на основании случайных ассоциаций или аналогий, иногда поражающих своей изобретательностью и оригинальностью.
Примечания
1 См.: Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант // Соч. : в 8 т. - М., 1994. - Т. 7. - С. 148-149.
2 См.: Гиренок, Ф. И. Археография наивности / Ф. И. Гиренок // Философия наивности. - М., 2001. - С. 23.
Делез, Ж. Логика смысла / Ж. Делез. - М., 1998. - С. 342.
См.: Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - М., 1991. - С. 486.
См.: Степин, В. С. Философия / В. С. Степин // Новейший философский словарь. - Минск, 2003. - С. 1083.
См.: Ясперс, К. Введение в философию / К. Ясперс // Путь в философию : антология. - М.; СПб., 2001. - С. 228.
См.. Майборода, Д. В. Майевтика / Д. В. Майборода // История философии : энциклопедия. - Минск, 2002. - С. 586.
См.. Диоген Лаэртскии. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов /Диоген Лаэртский. - М., 1998. ~ С. 220-239; 299-306.
С Ш9“°’ М'А'Схоластика 1 М. А. Можейко // История философии...
1°о7СоМ':т^Суз1ансктий’1 Нико*ай- 06 Ученом незнании / Николай Кузанский. -М., 1У /у. Кн. 1. - Гл. 1.0 том, что знание есть незнание.
См.: Декарт, Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и тыскивать истину в науках / Р. Декарт // Соч.: в 2 т. - М., 1989 - Т 1 Часть чет-
5Г*“5з”аЮЩИе °УВДетвова1ше Бога и бессмертие ДУШИ, или Ос-13 Хйм™' ртаышдашм/э. Гуссерль. - СПб., 1998. - С. 286.
|ИЮ:^^:М%“^СФ154°С0ФИЯ? ' М-ХайДегге» " П*ть * Ф”0"'
:штологаГ?М. ^6^2001,- С. 1 К' Ясперс 11 ПУТЬ в философию
ГлС1 По^о«й^ляСк^ОЛИЧеСКИЙ °бМШ И Шерть; Ж- Б°ДРИ*яр. - М., 2000. -
Делез, Ж. Логика смысла / Ж. Делез. - М., 1998. - С. 335
Лосев, А. Ф. Диалектика мифа / А. Ф. Лосев // Философия. Мифология. Культура.-М., 1991. -С. 24.
Там же.
19 Там же. С. 27.
2° Чуковский, К. И. От двух до пяти / К. И. Чуковский // Соч. : в 2 т. - М., 1990. -
Т. 1. -С. 154-155.
21
См.: Грицанов, А. А., Абушенко В. А. Рефлексия // Новейший философский словарь... С. 828.
22 См.: Кант И. Логика : пособие к лекциям 1800 года / И. Кант.// Трактаты и письма.-М., 1980.-С. 391.
23 См.: Matthaws, G. В. Vom Nutzen der Perplexitat : Denken lehren mit Hilfe der Philosophie / G. B. Matthaws // Philosophieren mit Kindem. - Rostock, 1996. - S. 2425.
24 Чуковский, К. И. От двух до пяти... С. 156.
25 Там же. С. 207.
26
См.: Кларин, М. В. Философия и ребенок : анализ детского философствования / М. В. Кларин // Вопр. философии. - 1986. - № 11. - С. 135.
27 См.: Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. -СПб., 1997.-Гл. IV. §3. Потребность в обосновании во что бы то ни стало.
28 Чуковский, К. И. От двух до пяти... С. 165.
29 Там же. С. 167.
30 См.: Lipman, М. Philosophy in the Classroom / M. Lipman. -Philadelphia, 1980; Lipman, M. Thinking in Education / M. Lipman. -Cambridge, 1991; Cam Ph. Philosophy and freedom / Ph. Cam // Thinking.- 2000.- № 1; Pritchard M. S. Philosophical Adventures With Children / M. S. Pritchard. - Lanham : MD, 1985; Philosophy for Children [Электронный ресурс]. - Реяшм доступа : http://plato. Stanford, edu/entries/children. html; Философия - детям. Человек среди людей : матер. II Междунар. науч.-практ. конф. (25-28 мая 2006 г.). - М., 2006.
31 См.: Bernstein, J. Toward an understanding of Matthew Lipman’s concept of caring thinking / J. Bernstein // Thinking. - 2003. - № 3; Dunne, J. To begin in wonder : children and philosophy / J. Dunne // Thinking.- 1998.- № 2; Frischmann, B. Philosophieren mit Kindern. Theoretische Grundlagen, Konzepte, Defizite / B. Frischmann // Dt. Zeitschrift far Philosophie. - 1998. - № 2; Kinderphilosophie. -Hannover, 1984; Philosophieren mit Kindem.- Rostock, 1996; Pritchard, M. S. Reasonable Children / M. S. Pritchard. - Lawrence : KS, 1996.
32 См.: Амелина, E. М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии / Е.М.Амелина // Филос. науки.- 1988.- № 2; Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. - М., 1975; Библер, В. С. От нау-коучения - к логике культуры? Два философских введения в XXI век / В. С. Библер. - М., 1990; Ретюнских, Л. Т. «Школа Сократа» : философские игры десять лет спустя / Л. Т. Ретюнских. -М. ; Воронеж, 2003; Телегин, М. В. Воспитательный диалог : образоват. программа для детей ст, дошк. возраста / М. В. Телегин. - М., 2004; Fisher, R. Socratic Education / R. Fisher // Thinking. -1994. - № 3; Matthews, G. B. Dialogues with Children / G. B. Matthews. - Cambridge, 1984; Portelli, J. P. The Socratic method and philosophy for children / J. P. Portelli // Metaphilosophy. - 1990. - № 1; Reed, R. Talking With Children / R. Reed. - Denver, 1983.
33 См.: Дудина, М. H. Философия в классе : урок-диалог : (из опыта работы) / М. Н. Дудина. - Екатеринбург, 1995: Лучанкин, А. И. Философские беседы для
младших школьников / А. И. Лучанкин. — Екатеринбург, 1993; Ретюнских, Л. Т. Философия игры / Л. Т. Ретюнских. - М., 2002; Freese, Н. -L. Kindem sind Philoso-phen / H.-L. Freese. - Berlin, 1989; Соловьева, Г. Г. Дети-философы (по материалам книги X. -Л. Фрезе «Дети-философы») / Г. Г. Соловьева, Л. В. Сувойчик // Мир психологии. - 1996. -№ 1.
34 См.: Юлина, Н. С. Философия для детей / Н. С. Юлина. - М., 2005.
35 См.: Matthews, G. В. Philosophy and the Yong Child / G. B. Matthews. - L., 1980;
Matthews, G. B. The Philosophy of Childhood / G. B. Matthews. - L., 1994; Turner, S. M. The Philosopher's Child / S. M. Turners, G. B. Matthews. - Rochester ; NY, 1998; Кларин, М. В. Философия и ребенок: анализ детского философствования / М. В. Кларин // Вопр. философии. -1986. - № 11. .
36 См.: Философия - детям : матер. Междунар. науч.-практ. конф. (27-29 января 2005 г.).-М., 2005.
37 См.: Там же.
38 См.: Кондратьев, Е. А. Философское обоснование программы «Философия для детей» / Е. А. Кондратьев //Мышление.- 1996- № 2; Марголис, А. А. «Философия для детей» - диалогический учебный предмет : Сообщение 1 /
A. А. Марголис, С. Д. Ковалев, М. В. Телегин, Е. А. Кондратьев // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 4; Марголис, А. А. «Философия для детей»
- диалогический учебный предмет : Сообщение 2 / А. А. Марголис, С. Д. Ковалев, М. В. Телегин, Е. А. Кондратьев // Психологическая наука и образование. -1998. -№1.
39 w
См.: Лекторский, В. А. Эпистемология классическая и неклассическая /
B. А. Лекторский. - М., 2001.
См.: Философия для детей (круглый стол) // Философия и будущее цивилизации: тез. докл. и выступлений IV Ррс. филос. конгресса (Москва ' 24-28 мая 2005 г.): в 5 т. — М., 2005.-Т. 4.
