CC BY
445
РАДИ ЧЕГО БЕРУТСЯ ЗА ПЕРО? Пробуждение чуткости ребёнка к «эмоциональному тону» художественного произведения
А. А. Мелик-Пашаев,
34
Психологический институт Российской академии образования (Москва) Е. М. Марченко,
Центр развития ребёнка № 2721 (Москва)
Аннотация. Статья посвящена проблеме адекватного восприятия художественного произведения, возможности и условиям его развития у детей, а также препятствующим этому факторам. Рассматривается понятие пафоса как основного эмоционального тона произведений всех видов искусства. На материале проведённого по оригинальной методике исследования восприятия поэзии, изобразительного искусства и музыки обосновывается мысль о приоритетности музыкальных впечатлений для развития у детей способности воспринимать эмоциональный тон произведений искусства.
Ключевые слова: пафос, интонация, восприятие искусства, эмоциональный тон, развитие художественного восприятия.
Summary. The article is dedicated to the problem of literal perception of work of art, possibility, requirements and barriers for development of the latter. The article considers pathos as the main affective tone of all kinds of artwork. Results of an original survey of poetry, art and music perception give grounds for idea of priority of musical impressions for development of a child's ability to percept affective tone of a piece of art.
Keywords: pathos, intonation, perception of art, affective tone, development of art sensitivity.
В каком случае преподавание искусств в общеобразовательной школе можно считать успешным? Наверное, когда выпускник её становится заинтересованным и «полноценным» зрителем, слушателем, читателем художественного произведения. Становится человеком, который спо-
собен вступать в особого рода диалог с автором - диалог заочный, опосредованный текстом произведения. В таком диалоге человек воспринимает авторский «образ мира, в слове явленный» (или явленный в музыкальных созвучиях, живописных образах, театральном, экранном действе, в архи-
тектурном сооружении...). Он вживается в те ценности и смыслы, в то отношение к бытию, которые воплотил творец в своём создании, и в то же время оценивает их с высоты собственной позиции, которая, кстати говоря, может не совпадать с позицией автора произведения - другой личности, представителя другой эпохи. Не такой ли собеседник, «поэтов неведомый друг», видится каждому создателю истинно художественного произведения?
Намеченный подход к восприятию искусства с особой глубиной проработан М. М. Бахтиным [1]. С чего же начинается движение к этому идеалу художественного восприятия? Что в первую очередь должен воспринять (понять, почувствовать) человек, чтобы диалог с автором стал возможен? В какой мере и при каких условиях он доступен ребёнку? Дальнейшее изложение станет попыткой хотя бы предварительно ответить на эти вопросы.
Эжен Делакруа заметил, что, войдя в храм и увидев издали картину или фреску, мы бываем охвачены целостным её воздействием ещё до того, как начнём осознанно различать детали и определим сюжет. Чем же в первую очередь воздействует произведение искусства на чуткого зрителя, слушателя, читателя?
Когда мы слышим из чьих-то уст слово «пафос», нам тотчас представляется нечто преувеличенное и не вполне искреннее. (Недаром так часто люди, собирающиеся сказать о чём-то действительно важном для них, предварительно «извиняются за пафос»!) Но такое отождествление пафоса с «ложным пафосом», в лучшем случае -с «патетикой», несправедливо и оно за-
трудняет использование этого термина, нужного, в частности, для понимания многих проблем эстетики, педагогики и психологии искусства.
Пафос в эстетике означает основное, господствующее чувство либо гамму, или аккорд, чувств, выражаемых художественным произведением. Г. Гегель считал, что в пафосе заключена самая суть искусства - и его создания, и восприятия [2, с. 241 и др.]. Вслед за ним В. Белинский утверждал, что человек, берущийся быть «оценщиком» произведения, должен прежде всего уловить его пафос: без этого нельзя понять, ради чего поэт взялся за перо. Особенно ярко и подробно русский литературный критик и философ раскрывает сущность пафоса в Пятой статье о Пушкине [3, с. 368-423].
Разные аспекты пафоса выявляются в трудах С. Эйзенштейна, многих видных отечественных учёных - Г. Поспелова, В. Хализева и др.
Существуют если не полные синонимы, то ближайшие аналоги этого понятия, более привычные нашему слуху. Например, интонация и соответственно интонационный подход в музыкальном образовании, оформившийся в трудах Б. Асафьева, Д. Кабалевского и их последователей. Но подчеркнём: об интонации правомерно говорить не только применительно к музыкальному искусству и звучащему слову; очевидно, например, что существует интонация лирической поэзии. Услышав об «интонации» картин И. Левитана, мы также без труда поймём, о чём идёт речь. (Здесь уместно напомнить слова самого Левитана, которого с большим пиететом цитирует Ф. Шаляпин: «Протокольная правда никому не нужна. Важна ваша
35
36
песня, в которой вы поёте лесную или садовую тропинку» [4, с. 276].)
Великий актер и теоретик искусства Михаил Чехов говорил об атмосфере как о душе спектакля и считал самым главным для режиссёра составить партитуру атмосфер меняющихся сцен драмы [5]. Здесь термин «атмосфера» практически синонимичен пафосу.
Можно предположить, что категория пафоса имеет аналоги и в иных культурах. Чрезвычайно интересно с этой точки зрения понятие «раса» древнеиндийской эстетики [6; 7]. Мы, конечно, не можем вдаваться сейчас в обсуждение столь сложного вопроса, отметим только одно важное отличие. Расы имеют постоянные, эмоционально значимые характеристики, и количество рас определено. С понятием пафоса в нашей культуре такой определённости нет. Иногда он описывается в терминах так называемых эстетических категорий («героический», «комический», «трагический» и т. д.), иногда отождествляется с наименованиями художественных направлений, таких как сентиментализм, романтизм... Но чаще определения пафоса ускользают от подобных обобщений, приобретают более индивидуальный характер, выполняя главную свою миссию - охарактеризовать господствующую гамму чувств, которую несёт произведение.
Важно подчеркнуть: пафос, понятый как определённое господствующее чувство, доминирующий «эмоциональный тон» произведения, это как бы родовой признак искусства, всех его видов; тот или иной пафос присущ каждому художественному произведению. «Беспафосное» произведение, отображает ли оно внешний мир или не отображает (как это по большей ча-
сти бывает в музыке, а также в некоторых направлениях других видов искусства) - нехудожественно.
Наряду с пафосом конкретной картины, спектакля, музыкального сочинения существует пафос, характеризующий творчество того или иного художника в целом. Его отдельные произведения разнятся в этом отношении, но, когда мы сравниваем их с теми, что созданы другим мастером, они обнаруживают пафосное родство между собою и делают автора узнаваемым.
Не только пафос картины захватывает нас раньше, чем мы разобрались, что на ней изображено, - по «эмоциональному тону» мы тотчас узнаем, например, Ф. Шопена или другого ярко индивидуального композитора, даже если не слышали прежде или не успели узнать данное произведение.
Когда Н. В. Гоголь сказал хрестоматийные слова про «видимый миру смех и незримые, неведомые ему слезы», он охарактеризовал основной пафос своих главных сочинений, и, лишь отзываясь душой на эту «гамму чувств» автора, мы можем глубоко и объёмно понимать Гоголя. Без этого мы будем вычитывать в его текстах только колоритное высмеивание и «обличение» кого-то и чего-то, а такое понимание будет плоским и бедным, ничего не дающим нашей душе.
Когда люди искусства говорят о «божественной ясности» Фидия, о «царственности» Веласкеса, о «волшебном» и «пророческом» Рембрандте, они пытаются закрепить словом основной пафос творчества этих мастеров.
Когда Б. Пастернак сравнивает жизнь с «жемчужной шуткой Ватто», он даёт конгениальный образ того сплава драгоценности, игры и печали, который образует общее пафосное
ядро разных по тематике картин этого живописца.
В воспоминаниях о С. Рахманинове содержится следующий многозначительный эпизод. Отвечая на упрёк в том, что он «повторяется» и пишет так, как в ХХ веке вроде бы уже писать не следует, композитор ответил: я не могу изменить тому тону, через который я воспринимаю всё в мире. И если этот рахманиновский «тон» - его образ мира, «в звуке явленный», - не отзовётся в душе слушателя, тот не поймет, что и ради чего «говорит» ему композитор. (Вспомним Белинского: без пафоса не понять, ради чего поэт взялся за перо.)
Непосредственной чуткости к пафосу не заменить ни анализом того, как «сделано» произведение, ни знанием истории его создания, ни высказываниями знатоков, ни биографическими данными об авторе - всё это даст лишь иллюзию понимания на вербальном уровне. Зато, если пафос воспринят, сопережит воспринимающим, такие сведения сразу приобретут ценность: они будут углублять, расширять понимание, делать его всё более осознанным, вводить в широкий культурный контекст и т. д. и т. п.
Иное дело, что пафос художника может быть на личностном уровне более или менее близок или даже чужд воспринимающему. Культурный зритель или слушатель отличается не тем, что он в равной мере приемлет «всё», а тем, что способен заметить и осознать, что в авторском образе мира ему близко, а что - нет. А также тем, что он может оценить достоинства произведения достаточно независимо от того, насколько ему лично близок «тон», через который автор воспринимает мир. Напротив, «не-
культурное» восприятие характеризуется примерно такой формулой: «мне это (почему-то) не нравится, значит, это плохо».
Мы говорим о пафосе конкретного произведения или автора, но существует и пафос целых художественных направлений, охватывающих, поверх различий, множество авторов и многие виды искусства. Так, произведения романтиков - Шопена и Мендельсона, Лермонтова и Гофмана, Делакруа и Кипренского - глубоко различны по своему пафосу, но если мы сравним их, например, с творчеством мастеров эпохи классицизма, то вынуждены будем признать за ними глубинное пафосное родство - общую печать романтизма. И человек, чуткий к пафосу, сможет уловить эту родственность романтической картины, стихотворения, музыкального произведения, даже не зная авторов, и отличит их от произведений другого направления, независимо от общности и различий в их тематике.
Тут мы вплотную приблизились к педагогическим проблемам и далее поговорим о начальных формах проявления отзывчивости на пафос у детей, а также выскажем некоторые предварительные соображения о возможных путях развития этого качества.
Прежде всего: большой ошибкой было бы начинать такую работу со словесных объяснений и готовых, хотя бы и «пафосных», оценок произведений. В основе должно быть создание условий для пробуждения у ребёнка собственной непосредственной душевной отзывчивости на художественное впечатление. Ряд эпизодов из нашей исследовательской практики, а также разрозненные, но яркие приме-
37
38
ры наблюдений за детьми показывают, что они уже в дошкольном возрасте часто бывают способны верно отзываться на основной «эмоциональный тон» произведений большого искусства, вовсе не созданных специально для детей.
Естественно, их оценки бывают отмечены возрастной спецификой и порой требуют тонкой интерпретации. В частности, трудности часто возникают из-за бедности «эмоционального словаря» маленьких детей, реальная гамма чувств которых много богаче их возможностей вербализации. На эту проблему обращали внимание многие авторы. Так, психолог В. Ражников на протяжении многих лет работал над созданием особым образом организованного словаря «художественных эмоций», который поможет человеку адекватно оценивать и описывать воздействие произведений всех видов искусства [8]. Г. Куди-на и З. Новлянская, авторы системы развивающего обучения «Литература как предмет эстетического цикла», основанной на излагавшейся выше концепции М. Бахтина, развитию «эмоционального словаря» уделяют особое внимание. Его обогащение, как полагают учёные, не только позволяет детям говорить об искусстве на соответствующем ему языке, но и помогает им осознавать, упорядочивать, обогащать собственную эмоциональную сферу [9].
Однако, обращаясь к широкой образовательной практике, мы вынуждены признать, что становление полноценного восприятия искусства остаётся серьёзной проблемой. В процессе наших исследований и наблюдений родилось предположение о том, что именно чаще всего препятствует его станов-
лению. Наиболее отчётливо это препятствие «прорисовывается» на материале изобразительного искусства реалистического направления. Сюжет картины, отображённые на ней жизненные реалии, искусные способы изображения - всё, что художник подчиняет задаче выражения пафоса произведения, - сплошь и рядом как раз и уводит неискушенного зрителя от восприятия этого самого пафоса, заслоняя его собою. (Заметим попутно, что восприятие искусства как прямого отражения внехудожественной действительности, которому присвоен перекочевавший из философии термин «наивный реализм», с ранних лет внедряется в детское сознание традиционной педагогикой и порой проникает даже на территорию музыки.)
Проверить это предположение помогла специально созданная исследовательская методика, при желании легко преобразуемая в методику развивающую. Она позволила отчётливо различить два подхода ребёнка к произведению: преобладание ориентации либо на его «эмоциональный тон», либо на объективные реалии, в произведении отображённые. В естественных условиях восприятия искусства эти два подхода обычно не вступают в противоречие друг с другом и принципиальное различие между ними не осознаётся, а задача, которую мы предлагали, вынуждала человека выбрать один из двух названных путей. Точнее сказать, показывала нам, какой из них он свободно выбирает.
В исследовании участвовали и взрослые, и дети. Группу взрослых составили 15 человек разных специальностей, творчески работающих в искусстве. По ответам этих экспертов мы могли судить, соответствует ли
наша методика нами же поставленным задачам, и получить своего рода образцы адекватных оценок произведений, с которыми потом можно было бы соотносить ответы детей. В детские группы вошли младшие школьники и подростки, всего более двухсот человек. Занятия мы вели на материале трёх видов искусства: живописи, литературы (лирической поэзии) и музыки. Начнём с живописи.
Участник занятий рассматривал репродукции четырёх пейзажей, два из которых изображали осень и два других - зиму («Золотое Подмосковье» В. Мешкова, «Золотая осень» В. Поленова, «Зимний пейзаж» И. Грабаря и «Зима на Оке» Л. Бродской). Рассмотрев их, он должен был сказать, какие из этих картин, с его точки зрения, похожи друг на друга и чем они похожи. «Хитрость» заключалась в том, что по своему пафосу «похожи» друг на друга скорее были пейзажи, на которых изображены разные времена года: бодрые и праздничные картины Поленова и Грабаря - и более печальные, сумрачные пейзажи Машкова и Бродской. (Корректность требует оговорки: дети, конечно, имели дело с репродукциями, а не с самими картинами, и, возможно, во втором случае впечатление могло бы быть несколько иным. Но для нас важна была не «правильная» оценка пафоса оригинального произведения, каким оно предстаёт в музее, а принципиальный подход ребёнка к предъявленным изображениям.)
В тех случаях, когда участник наших занятий не объединял картины по общности «эмоционального тона», он получал подсказку: «Какие картины кажутся тебе похожими по настроению?».
Каковы же результаты? Около 80 % членов «эталонной» художественной группы сразу объединили картины по общности эмоционального тона, а не по тому, какое время года на них изображено. Получив подсказку, это сделали и остальные. Впрочем, худшего результата трудно было бы ожидать. Зато детские группы превзошли все наши ожидания.
Сначала «пафосное» решение дали 16 % процентов младших детей и 33 % подростков, а после подсказки результаты и тех и других «перевалили» за 90 %. При этом дети давали вполне адекватные словесные характеристики составленным парам: «они радостные, яркие, светлые, мажорные...» или «молчаливые, тоскливые, удручённые, минорные.».
Те, кто объединил картины по сходству изображённого времени года, естественно, объясняли своё решение общностью представленных на картине жизненных реалий. Важно, однако, что после получения вопроса-подсказки про близость настроения почти все они изменили составленные пары, хотя ничто не мешало им настаивать на сходстве картин и в этом отношении. И давали словесные пояснения того же типа, что и те, кто действовал без подсказки.
Следовательно, чуткость к «эмоциональному тону» картины в той или иной степени была присуща им, но блокировалась неадекватной установкой по отношению к художественному изображению - привычкой рассматривать его как «отражение» внехудо-жественной действительности.
Подобным образом было организовано и занятие с четырьмя произведениями русской пейзажной лирики («осенние» и «зимние» стихотворе-
39
40
ния А. Пушкина, А. Майкова, И. Бунина и Е. Трутневой). В целом оно выявило аналогичную тенденцию. Правда, на первом этапе пафосный подход продемонстрировало большее число участников, чем на занятиях с картинами, зато эффект вопроса-подсказки оказался заметно меньшим, чем в первом случае. В причинах этого нужно разбираться отдельно. А вот о музыке - и об организации занятий, и об их результатах - нужно поговорить подробнее по ряду причин.
Первая особенность и методическая трудность, с которой мы столкнулись, состояла в том, что музыкальное произведение, за редчайшими экзотическими исключениями, не воспроизводит звуковые явления окружающего мира. А в тех случаях, когда оно как будто «изображает» те или иные явления жизни, природные или исторические, изображение это в высшей степени условно, держится на сложных и спорных ассоциациях, «вычитывается» (а может быть, и «вчитывается») интерпретаторами, опознаётся благодаря своему названию или словесно оформленной программе сочинения и т. д.
Строить на столь зыбкой почве конкретные занятия с детьми и делать выводы по результатам совершенно невозможно. Какую же «объективную составляющую» произведений, не отображающих объективный мир, можно сопоставить и противопоставить пафосу, как мы это делали с картинами и стихотворениями?
Мы приняли, возможно, спорное решение: отвели эту роль музыкальному инструменту, для которого написано произведение. И отобрали для занятий две пьесы для тромбона («Импровизацию» А. Гедике и переложение одной
из пьес Г.-Ф. Генделя) и две для фортепиано («Фантазия-экспромт» Ф. Шопена и «Осенняя песнь» П. И. Чайковского). По нашему предположению, совпавшему с ответами «эталонной» группы участников занятий, сочинения Шопена и Генделя, Гедике и Чайковского по своему пафосу тяготели друг к другу, хотя и звучали в исполнении разных инструментов. Определённое подтверждение мы нашли и в высказываниях музыковедов об этих произведениях. Вот несколько примеров. О «Фантазии-экспромте» Шопена: «Воля, полётность, горение, восторженность»; «Честь, отвага, динамизм, непрерывный поток.». О произведении Генделя: «Героико-патетический, возвышенный стиль»; «В музыке преобладает радость, в её выражении композитор достигает экстаза» и т. п. Понятно, что к двум другим сочинениям компетентный слушатель никак не мог бы применить подобные ха-рак теристики.
Вторая особенность музыкальной части исследования - в её результате. Неожиданно для нас он оказался 100%-ным не только в группе людей искусства, но и среди детей. Они без подсказки соотносили близкие по пафосу произведения и давали им адекватные словесные характеристики. Вот как, к примеру, восьмилетние дети объясняют «сходство» произведений Генделя и Шопена: «Они быстрые, могут поднять настроение, радостные, громкие, торжественные, звонкие, праздничные.»; «Уверенная, решительная музыка»; «Они более весёлые, фортепиано и труба звучат». Обратите внимание на последнее высказывание: девочка замечает различие инструментов при сходстве основного настроения.
Завершаем. Описанное исследование носит, конечно, пробный характер и, наверное, уязвимо для критики. Но, с нашей точки зрения, оно позволяет высказать два соображения, имеющие значение для педагогической практики.
Первое. Музыкальное искусство, не «отягощённое» реалиями внешнего мира, с наибольшей чистотой, очевидностью и силой выражает то «пафосное» начало, которое, по Гегелю, образует самую суть всякого искусства Этим и объясняется, с нашей точки зрения, столь успешный результат и детей, и взрослых именно при работе с музыкальным материалом. Следовательно, именно с музыки разумнее всего начинать работу по пробуждению чуткости ребёнка к пафос-ной основе всех искусств.
И второе. Описанная работа подсказывает, какие педагогические методики могут успешно совершенствовать художественное восприятие человека. Нужно предъявлять произведения, максимально близкие почти во всём, но контрастирующие в главном - в па-фосном отношении. И напротив - произведения, родственные по пафосу, по «аккорду чувств», в них заключённому, но различные во всём остальном. Обсуждение таких сочетаний создаст самые благоприятные условия и для пробуждения непосредственной чуткости к пафосу произведения, и для осознания его главенствующей роли, и для обогащения собственного эмоционального мира ребёнка.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М. : Искусство, 1979. - 421 с.
2. Гегель, Г. Эстетика : в 2 т. Т. 1. [Текст] / Георг Вильгельм Фридрих Гегель. - М. : Искусство, 1968. - 311 с.
3. Белинский, В. Г. Статьи о Пушкине: Статья пятая [Текст] / В. Г. Белинский : собр. соч. в 3 т. Т. 3. - М. : ОГИЗ, 1948. - С. 368423.
4. Шаляпин, Ф. И. Литературное наследство. Письма. Воспоминания : в 2 т. Т. 1. [Текст] / Ф. И. Шаляпин. - М. : Искусство, 1957. - 865 с.
5. Чехов, М. А. Литературное наследие: в 2 т. Т. 2 [Текст] / М. А. Чехов. - М. : Искусство, 1995. - 587 с.
6. Алиханова, Ю. М. К истокам древнеиндийского понятия «раса» [Текст] / Ю. М. Алиханова // Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках : сост. Л. Рожанский. - М. : Наука, 1968. - С. 161-183.
7. Гринцер, П. А. Основные категории классической индийской поэтики [Текст] / П. А. Гринцер. - М. : Наука, 1987. -311 с.
8. Ражников, В. Г. Словарь художественных настроений [Текст] / В. Г. Ражников. -
М. : б/и, 2007. - 32 с. 41
9. Кудина, Г. Н., Новлянская, З. Н. Литературное чтение : методич. пособие к учебнику для 2-го класса четырехлетней начальной школы [Текст] / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская. - М. : Оникс 21 век, 2003. - 259 с.
