CC BY
120
УДК 37.025.3
Л. В. Ясинских
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАНЯТИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эмоция; эмоциональный слух; восприятие художественных произведений; искусство; эмоциональная отзывчивость; музыкальный слух; интонация; творческая деятельность; детский фольклор.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается проблема понимания детьми художественного произведения через освоение его эмоционального содержания. Раскрывается сущность понятия «эмоциональный слух» с психологофизиологических и музыкально-педагогических позиций. Выделены психологические особенности восприятия детьми художественных произведений, представлены результаты анализа программ по художественному воспитанию с позиции развития в них эмоционального слуха; представлена методика развития эмоционального слуха, прописаны этапы, обоснована их последовательность, выделены цель и задачи каждого этапа, определены методы развития эмоционального слуха, разработаны задания соответственно каждому этапу.
L. V. Yasinskikh
DEVELOPING ELDER PRE-SCHOOLERS’ EMOTIONAL RESPONSE IN THE PROCESS OF COMPLEX STUDIES
KEY WORDS: emotion; emotional response; artwork perception; art; emotional responsiveness; intonation; creative activity; children folklore.
ABSTRACT. This article examines children understanding of artwork through the perception of its emotional content. The essence of the idea of «emotional response» is defined from psychological and physiological, musical and educational perspective.. In this paper psychological characteristics of children artwork perception are presented, analysis results on art education programmes are offered from developing emotional response perspective. This article proposes methodology of developing emotional response, its stages and their succession, the aim and tasks of each stage are exposed, methods of developing emotional response are found, exercises for each stage are done.
В настоящее время проблема понимания художественного произведения, в том числе и музыкального, через освоение эмоционального содержания является, безусловно, одной из значимых в художественной педагогике.
К данной проблеме в разное время обращались психологи (А. А. Мелик-Паша-ев, В. Г. Ражников), музыковеды (В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский,
A. Н. Сохор), специалисты в области музыкальной психологии (Б. М. Теплов,
Г. С. Тарасов). Все они подчеркивают значимость эмоционального переживания для понимания содержания музыкального произведения.
Аргументирование данными авторами значимости эмоционального компонента для понимания музыкального произведения определило необходимость рассмотрения вопроса развития эмоционального слуха, поскольку именно понимание искусства через переживание эмоционального содержания произведения часто связывают с развитием у человека эмоционального слуха [3, с. 575].
Понятие «эмоциональный слух» исследовалось преимущественно представителями научной школы В. П. Морозова (Е. С. Дмитриевой, К. А. Зайцевой,
B. Ю. Кармановой, Н. В. Сухановой и др.), которые трактовали данное понятие, как способность человека выделять эмоциональную информацию сообщения, в том числе и музыкального [4, с. 569].
Анализ работ данных авторов позволяет сделать вывод о том, что все они развивают идеи Б. М. Теплова относительно важности эмоционального переживания для понимания музыки. По мнению Б. М. Теплова, содержание музыки в силу особого чувственного языка всегда эмоционально окрашено. Опираясь на структуру музыкального слуха, выделяя в ней эмоциональный (ладовое чувство) и слуховой (музыкально-слуховые представления) компоненты,
Б. М. Теплов отмечает, что «...если музыка по самому существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом» [5, с. 176], таким образом еще раз подчеркивает значимость выявления и определения на слух эмоционального контекста произведения.
Рассматривая понятие «эмоциональный слух», и выделяя в нем целостность эмоционального и слухового компонентов, мы не приравниваем понятие «эмоциональный слух» к таким понятиям, как «музыкальность» и «музыкальный слух». Это объясняется тем, что музыкальный слух является музыкальной способностью и развивается только через восприятие музыки.
На основании анализа литературы и сопоставлении позиций данных авторов мы считаем, что эмоциональный слух — это способность человека выявлять и определять эмоциональный тон произведения, которая обусловливает возникновение эмоционального отклика на произведение и способствует пониманию его эмоционального содержания. Подтверждение этому предположению мы видим в работах по художественному воспитанию, где определяется, что именно через переживание эмоции, выявленной в произведении, ребенок получает целостное представление о художественном произведении [3].
Среди психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста можно выделить «его особенную чувствительность к эмоциональному тону непосредственных чувственных впечатлений — ценнейшее качество для восприятия подлинного произведения искусства» (А. А. Мелик-Пашаев), что и должно стать основой развития эмоционального слуха дошкольника на комплексных занятиях.
Проанализировав программы по художественному воспитанию старших
дошкольников можно отметить, что восприятие художественных произведений у дошкольников, рассматривается авторами главным образом с позиции формирования способности воспринимать настроение произведения, характеризовать и различать эмоциональные оттенки.
Однако само понятие «эмоциональный слух» в программах не представлено, поэтому авторами и не рассматриваются пути его развития. Хотя очевидно, что развитие эмоционального слуха не должно ограничиваться только определением настроения и эмоции художественного произведения, а учитывая возрастные особенности восприятия старшими дошкольниками художественных произведений способствовать осознанию детьми эмоционального содержания произведения. С учетом названных факторов мы разработали методику развития эмоционального слуха у старших дошкольников.
Основу методики развития эмоционального слуха при восприятии художественных произведений составляет поэтапная система, включающая: — эмоционально-ориентационный, эмоционально-творческий и эмоциональносмысловой этапы.
На эмоционально-ориентационном этапе деятельность педагога направлена на активизацию эмоционального отклика детей, развитие у них способности определять настроение, характер произведения посредством специальных вопросов. Известно, что определение настроения дошкольником чаще всего выражается в словах «грустно» и «весело», при этом им не осознается собственное эмоциональное отношения к этому содержанию. В связи с этим необходимо развивать у дошкольников способность определять основное настроение произведения, его оттенки, формировать у дошкольника «словарь эмоций» (В. Г. Ражников).
На эмоционально-ориентационном этапе происходит концентрация внима-
141
ния дошкольника на определении настроения произведения. Ряд заданий (определи настроение произведения с помощью слова, цвета, линии и т. д.) направлен на развитие у детей эмоционального отклика, определение настроения произведения. Если ребенок затрудняется в определении настроения, используются вспомогательные задания: вырази настроение в цвете, движении.
На данном этапе используются следующие методы:
• метод первоначальной ориентировки в произведении (С. М. Чемортан). Педагог нацеливает детей на внимательное прослушивание музыки, стихотворения и определение настроения произведения с помощью слова. Перед этим педагог знакомит детей с основными настроениями и их нюансами, используя рисунки в детских книгах и пиктограммы. Также используются игры: «Узнай настроение», «Угадайка», «Вырази настроение в движении» и др.
• метод контрастного сопоставления (О. П. Радынова). Данный метод заключается в выявлении настроений разных произведений и оттенков контрастных настроений в одном произведении. Педагог предлагает детям прослушать стихотворение и музыку, противоположных по настроению. Также используются игры, где художественные образы контрастны по настроению: «Мямлик и Шустрик», «Озорник и Ябеда», «Грустный и веселый человек» и др.
На эмоционально-творческом этапе развития эмоционального слуха деятельность педагога направлена на организацию творческой активности ребенка по воплощению переживания, возникшего у него в процессе эмоционального отклика на художественное произведение в выразительном движении, в вокальной или инструментальной импровизации на элементарном детском му-
зыкальном инструменте, в изображении в цвете и т. д.
Содержание основного эмоционально-творческого этапа направлено на развитие у старшего дошкольника способности воплощать переживание, возникшее у него при восприятии художественного произведения, в собственном художественном продукте: в выразительном слове (сочинение маленьких стихотворений), выразительном движении (пластический этюд), в цветовой гамме (цветные квадраты), в озвучивании настроения голосом или в инструментальной импровизации на элементарных детских музыкальных инструментах.
На данном этапе реализация содержания обеспечивается благодаря использованию следующих методов:
• метод уподобления характеру художественного образа, (разнообразные творческие действия ребенка: моторно-двигательные, словесные, вокальные, темброво-инструментальные, интонационные и другие, соответствующие характеру художественного произведения). При этом деятельность педагога направлена на активизацию творческих действий ребенка, формирование и развитие его «интонационного словаря». Педагог демонстрирует детям в пении, прочтении стихотворения интонации просьбы, грусти призыва, жалобные интонации, которые далее используются детьми для передачи эмоционального переживания через интонацию. Выбор заданий осуществляется по принципу доступности эмоционального содержания эмоциональному опыту ребенка, т. е. реальной возможности воплощения ребенком в собственном творческом продукте эмоционального переживания, возникшего в результате эмоционального отклика. Также используются игры: «Забытая игрушка»
142
«Голос инструмента», «Ветер-ветер-цо», «Радуга-дуга», «Рева-корова», «Упал Ваня с потолка» и др.;
• метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр), направлен на воплощение чувств, возникших в результате эмоционального отклика на произведение в собственной творческой деятельности дошкольника. Деятельность педагога нацелена на создание ребенком проекта своего творческого продукта: педагог рассказывает детям о каком-то событии, совместно определяется тема-идея и осуществляется поиск средств художественной выразительности (интонации, темпа речи, динамики), с помощью которых можно передать замысел. Темы творческих сочинений: «Веселый
день», «Плакса», «Весельчак», «Дождик», «Море», «Игра в лошадки», «Ночь».
В музыке как искусстве интонируемого смысла интонация, прежде всего, эмоциональна, она же, по мнению Б. В. Асафьева является носительницей смыслового содержания [1]. Определение интонации, в которой мысль и чувство находятся в единстве способствует пониманию смысла высказывания, в том числе и музыкального.
В развитии эмоционального слуха у старших дошкольников важным этапом является понимание детьми эмоционально-смысловой природы интонации. Известный музыковед Б. В. Асафьев отмечал, что «интонирует только человек, выявляя в процессе интонирования свои чувства, мысли, свое отношение к окружающей действительности» [Там же, с. 156].
Именно поэтому центральным этапом развития эмоционального слуха является интонационно-практический этап, на котором развивается способность ребенка к выражению эмоционального тона произведения разными способами интонирования (вокальным, инструменталь-
ным, пластическим). Эмоционально-творческий этап выступает связующим звеном между эмоционально-ориентационным этапом (где развивается способность ребенка, адекватно определять основную эмоцию произведения, дифференцировать эмоциональные оттенки в произведении) и эмоционально-смысловым (где развивается способность ребенка понимать эмоциональное содержание произведения через выявление его эмоционального тона).
Для развития эмоционального слуха на данном этапе мы предлагаем использовать метод, вокального переинтониро-вания (М. С. Красильникова). Данный метод строится на материале детского фольклора: загадках, дразнилках, за-кличках и т. д. Именно детский фольклор вызывает у ребенка яркий эмоциональный отклик, являющийся основой развития способности вокального переин-тонирования. Интонируя слово, мы обращаемся к речевой семантике, в которой содержится образно — смысловое единство, что в свою очередь развивает образное представление ребенка, и подготавливает его к образной выразительной речи.
Суть данного метода заключается в том, что педагог рассказывает детям о том, что их голос — это тоже музыкальный инструмент, самый лучший, самый близкий и родной, потому что живет вместе с ними, внутри них. Для того чтобы дети осознали возможность передачи голосом, какого-либо настроения, эмоции, педагог предлагает детям поэкспериментировать с собственным голосом.
В поиске интонаций для выражения разных эмоциональных состояний детям предлагается игра «Ты мне слов не называй, а с душою распевай», благодаря которой ребенок осваивает способ вокального переинтонирования как средства выражения эмоционального состояния.
В бытовых жанрах детского фольклора (загадки, дразнилки, заклички, заго-
воры и т. д.) на первый план выходит выразительное начало речевого высказывания, что и определяет тип речевого интонирования и характер произнесения текста. Например, переинтонирование в дразнилках связано с бойким, задорным произнесением текста, что проявляется в ритмической организации декламационно-мелодической линии.
Развитие вокального способа переин-тонирования осуществляется через привлечение внимания детей к образному содержанию вербального высказывания: пословиц, поговорок, загадок. Для этого важно чтобы подобранный материал имел поэтическое содержание, содержал яркие образы. Так, в пестушке «Плывет лебедушка» детям предлагается определить эмоционально-образное содержание произведения, представить движения лебедушки (красивые, плавные), определить тип вокальной интонации как плавный и протяжный. Для того чтобы дети уловили поступенное движение мелодии, им предлагается задание изобразить рукой, как плывет лебедушка. После этого дети вокально определяют высоту звучания мелодии, иллюстрируя голосом выражение «выше бережка головушку несет».
Если дети переносят мелодию резко вверх на большую высоту, то разумность такого вокального скачка проверяется, опираясь на детский эмпирический опыт. В оставшихся двух строчках ощущается смена настроения. Необходимо обратить внимание детей на характер слов «помахивает», «стряхивает». Показывая движения лебедя рукой, дети находят образное интонационное звучание этих слов. Так слово «помахивает» более мягкое и плавное, хотя и игривое, а в звучании слова «стряхивает» явно слышится акцент, подчеркнутость. В заключение дети выражают эмоционально-образное содержание пестушки, интонируя ее вокально.
Развитие эмоционального слуха взаимосвязано с интонационной вырази-
тельностью речи ребенка. Обращаясь к методу вокального переинтонирования, мы обращаем внимание детей на роль интонации в передаче смысла и настроения вербального высказывания.
При вокальном интонировании за-кличек дети знакомятся и осваивают славильно-торжественные и просительные интонации. Для того чтобы дети почувствовали необходимость выражения интонации просьбы голосом, педагог читает закличку без выражения, в быстром темпе, не выделяя интонацией голоса смысловых значений слов. После чтения заклички педагог обращает внимание детей на то, что просьба, выраженная в ней, не будет исполнена, потому что она не выражена в интонации голоса, и поэтому не имеет силы воздействия. Начинается поиск выразительных интонаций, обращений к дождику, радуге, грому, ветру.
Для нахождения протяжной интонации обращения к радуге, дети сначала должны зрительно представить линию радуги, и постараться интонацией голоса передать ее: сначала интонационно
«подняться по радуге, а потом спуститься вниз», таким образом проинтониро-вать эту линию, сначала повысить интонацию голоса, а потом понизить ее.
Обращение к грому тоже протяжное, но эмоциональное насыщение звучания совершенно иное. Для того чтобы дети нашли выразительную интонацию обращения к грому, педагог предлагает детям представить звучание раскатов грома и продекламировать слово гром с таким же настроением. Передать эмоциональный настрой помогает утрированное проговаривание звука «р», поэтому педагог обращает внимание детей на те звуки, которые передают раскаты грома (раскатистое звучание звука «р»). Смысловой и ритмический акцент, который приходится на слово «бей» можно подчеркнуть, используя звучание ударных детских музыкально-шумовых инст-
рументов (бубны, трещотки и др.). Педагог предлагает детям найти тембр инструмента, который подходит для передачи эмоционально-образного содержания последней строки: «в холодную воду». Скорей всего это могут быть металлофоны и треугольник, звонкий, металлический и протяжный звук которых способен передать эмоциональное содержание этой строки. Введение инструментов детского шумового оркестра для передачи эмоционально-смыслового содержания заклички представляет собой метод инструментального переинтонироования, также эффективного в развитии эмоционального слуха.
В основе развития вокального и инструментального способов переинтониро-вания находится развитие образнозаинтересованного отношения ребенка к слову, которое способствует развитию у детей внимательного, вдумчивого отношения к нему. Важно, чтобы каждый ребенок, вслушивался в речевую интонацию, находил свою собственную интерпретацию интонации-обращения. Для понимания ребенком эмоциональносмысловой природы интонации необходим, прежде всего, собственный творческий опыт ребенка, в котором на первый план выступает не результат его творчества, а сам процесс возникновения интонации как выражения мысли и эмоционального отношения ребенка.
Так, при переинтонировании заклич-ки «Ветер — ветерцо» необходимо обратить внимание детей на распев слова «дуй», педагог просит их организовать свое дыхание подобно дуновению ветра, а само обращение к ветру должно быть торжественным и строится на восходящем скачкообразном движении голоса. Для нахождения восходящей призывной интонации педагог предлагает детям крикнуть обращение «эгей», так, чтобы было далеко слышно, «чтобы прокатился клич по горам и лесам». В процессе выполнения задания, дети приходят к
нахождению славильно-торжественной интонации обращения, построенной на восходящем движении мелодии.
Особым этапом в развитии эмоционального слуха у старших дошкольников является переинтонирование эмоционального тона высказывания, который заключается в передаче общего настроения произведения. Так в песенке «Кошкин дом», дети, определив общий эмоциональный тон как взволнованный, страшный и т. д. подбирают инструменты детского шумового оркестра, тембр которых способствует выражению эмоционального содержания данной песенки. Звучание металлофонов, колокольчиков, треугольника задают тон начальной фразы: тили-тили-тили-бом! Затем варианты переинтонирования могут быть самыми разнообразными, критерием адекватности звучания служит создание звуковой картины, выражающей тревожное, эмоционально-взволнованное настроение песенки.
Вокальное интонирование прибауток, небылиц, дразнилок (потешный фольклор) помогает знакомить детей с приемами передачи шуточного настроения в музыке. При вокальном интонировании потешного фольклора, необходимо обратить внимание детей на его особенности: веселить, потешать, смешить людей. Поэтому самым важным заданием при вокальном интонировании жанров потешного фольклора является выражение шуточного настроения произведения. При обсуждении с детьми средств, с помощью которых можно рассмешить человека на первый план после речи был выведен темп, потом высота и сила голоса.
После освоения детьми метода вокального переинтонирования необходимо познакомить их с методом инструментального переинтонирования. С этой целью вводится игра «Голоса инструментов». Детям раздаются разные инструменты (не более двух), отличающиеся
В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ 145
тембром звучания (колокольчики разных размеров, металлофоны и ксилофоны, ударные: бубенцы, маракасы, треугольник, трещотки, кастаньеты и др.). Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть инструменты, вслушаться в их голоса. Называя инструменты, и рассказывая о них, педагог сознательно своим голосом выбирает тембр, регистр, сходный со звучанием инструмента утрируя те звуки, которые помогут ребенку за внешним видом и названием инструмента увидеть его характер, сказочный внутренний мир.
Так, например, в названии инструмента ксилофон утрировались глухие согласные, а в слове трещотка звук «р», педагог обращает внимание детей, на соотношение названия инструмента с его звучанием. После такого знакомства детям предлагается придумать рассказ от имени этих инструментов, и передать в интонации своего голоса особенности звучания инструмента. Например, если ребенок выбирает для героя своего рассказа трещотки, то ему не обойтись без слов, с утрированным звуком «р» (трещать, сорока, громко и т. д.). Если рассказ был от имени маракаса, тогда тембр голоса был глухим, и использовались слова со звуком «ш» (шуршать, шелестеть, шорох и т. д.). Такие задания помогают детям видеть возможность создания художественного образа, его характера, поведения, образа жизни исходя исключительно из звучания инструмента.
Освоение метода вокального и инструментального переинтонирования как выражения эмоционально-смыслового содержания произведения создает основы для восприятия ребенком музыки как «искусства интонируемого смысла» (Б. В. Асафьев) и способствует развитию эмоционального слуха.
Следующим этапом развития эмоционального слуха является эмоционально-смысловой. На данном этапе деятельность педагога направлена на
стимулирование высказываний детей по определению ими эмоционального содержания произведения. Педагог предлагает ребенку сравнить настроение, которое он воплощал в своем творчестве, с настроением художественного произведения. После выполнения этого задания мы переходим к активизации личностного жизненного опыта ребенка, предлагая вспомнить ему событие из собственной жизни, вызывающее у него эмоции, созвучные эмоциям художественного произведения
В искусстве, в том числе и музыкальном, все направлено на то, чтобы сформировать у воспринимающего его человека эмоциональное переживание. Музыковеды, психологи Л. С. Выготский, Е. О. Смирнова, Б. М. Теплов, В. В. Ме-душевский, С. Х. Раппопорт и др. отводят эмоции центральное место в акте взаимодействия реципиента с произведением музыкального искусства. Идея о том, что способность определять эмоциональный тон произведения значима для понимания эмоционального содержания произведения, отмечается многими авторами (Л. И. Беленькой, С. Н. Чемор-тан, Н. Е. Миропольской, Г. Н. Кудиной, А. А. Мелик-Пашаевым, З. Н. Новлян-ской, Л. В. Школяр, и др.).
Эмоции в искусстве, по мнению Л. С. Выготского, наполнены мыслью «суть умные эмоции». Это эмоции худо-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
146
жественные, которые содержат в себе глубокое осмысление жизненных явлений, и носят (в отличие от обыденных) фиктивный, управляемый, обобщенный характер. «Их правильнее всего называть переживаниями, под которыми как раз и подразумевается мысль и чувство в единстве, или «чувствуемая мысль» [2, с. 165].
Поэтому понимание смысла художественного произведения, очевидно, происходит через переживание эмоции, в которой эмоциональный и смысловой компоненты представлены целостно.
Методика развития эмоционального слуха у детей старшего дошкольного возраста, направлена на развитие у детей способности выявления и определения эмоции художественного произведения, воплощение ее в собственной творческой деятельности, что в конечном счете обусловливает понимание ребенком эмоционального содержания художественного произведения. Через обращение к творчеству, собственному эмоциональному опыту, ребенок приходит к пониманию эмоционального содержания художественного произведения. Данная методика развития эмоционального слуха у детей старшего дошкольного возраста является оптимальным способом постижения ребенком эмоционального содержания произведения с учетом его возрастных особенностей.
1. АСАФЬЕВ, Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. — М. : Изд-во АН СССР, 1957.
2. ВЫГОТСКИЙ, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; предисл. А. Н. Леонтьева. — М. : Искусство, 1986.
3. КУДИНА, Г. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников / Г. Н. Кудина, А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская. — М. : Знание, 1988.
4. МОРОЗОВ, В. П. Эмоциональный слух человека / В. П. Морозов // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. — 1985. — № 6.
5. ТЕПЛОВ, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1947.
Получено 05.02.09 © Ясинских Л. В., 2009
