CC BY
244
УДК 373.2
Гребенщикова Татьяна Валерьевна
Старший преподаватель кафедры педагогики и технологии дошкольного образования Кузбасской государственной педагогической академии, 1^г(а),1аоргоху.ги, Новокузнецк
МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Grebenshchikova Tatiana Valerievna
Senior teacher Chair of Pedagogics and Technologies of Preschool Education, Kuzbass State Pedagogical Academy, the faculty of under school age and correction pedagogics and phychology, [email protected], Novokuznetsk
THE MUSICAL ACTIVITIES AS A MEANS OF EMOTIONAL-EXPRESSIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS
Необходимость работы по эмоционально-экспрессивному развитию детей дошкольного возраста не вызывает сомнений. Одной из ключевых позиций обновления дошкольного образования является социально-личностное развитие ребенка, обеспечивающее его полноценное существование в системе «Я - мир». Успешная реализация дошкольником позиции субъекта в различных видах деятельности, разноуровневых и разнонаправленных социальных контактах обусловлена такими базовыми компетентностями, как социальная и коммуникативная.
В период дошкольного детства ребенок вступает в мир человеческих отношений, учится существовать в нем, для дошкольника становится важным научиться взаимодействовать с людьми (сначала с близкими, затем со сверстниками и другими взрослыми) в различных ситуациях. Это и есть проявление естественной ключевой компетентности ребенка - социальной. Но любое взаимодействие становится неэффективным вне общения (вербального и невербального). Общение - процесс двусторонний, предполагает наличие у собеседников таких умений, как ясно выражать свои мысли в речи, слушать и слышать, понимать, адекватно реагировать на высказывания. Все это - проявление коммуникативной компетентности.
Трудности в установлении межличностных отношений у детей во многом обусловлены неумением ребенка прочувствовать эмоциональное состояние своего собеседника, понять и правильно интерпретировать его невербальное поведение, с одной стороны, а также с неспособностью дошкольника управлять собственными эмоциями и чувствами, их внешним выражением, с другой. Для того чтобы дети получали радость и удовольствие от взаимоотношений со сверстниками и взрослыми необходимо, чтобы они овладели «языком» эмоций. В связи с этим большое значение приобретает специальная работа по эмоционально-экспрессивному развитию дошкольника, на-
правленная на раскрытие ребенку мира чувств, развитие у него стремления и способности видеть и понимать различные эмоциональные состояния других детей и взрослых, выражать сочувствие и сопереживание.
Эмоционально-экспрессивное развитие мы рассматриваем как динамическую систему количественных, предполагающих расширение, обогащение эмоционально-экспрессивного опыта личности, и качественных, заключающихся в осознании (понимании) эмоций и экспрессии как своих, так и других людей, и их произвольной регуляции, изменений в эмоциональноэкспрессивной сфере личности.
Анализируя факторы, средства и условия эмоционально-экспрессивно-го развития дошкольников, мы предположили, что определяющим средством является деятельность, которая эмоционально насыщена, вызывает непосредственный эмоциональный отклик, а также предоставляет возможность выразить свои переживания различными средствами. Этим требованиям отвечают все виды художественно-эстетической деятельности, среди которых мы выделяем музыкальную.
Обращение к музыкальной деятельности как средству эмоциональноэкспрессивного развития не случайно, основано на понимании природы и специфики музыкального искусства. Музыка, как «один из самых эмоциональных видов искусства» (Д. Б. Кабалевский), играет важную роль в развитии эмоций детей. Воспитательные возможности музыкального искусства и особенности воздействия музыки на эмоциональную сферу человека рассматривались в области педагогики музыкального образования (Э. Б. Абдулин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлу-гина, М. Викат, Д. Б. Кабалевский, В. В. Медушевский, О. П. Радынова, В. Г. Ражников и др.). В работах исследователей подчеркивается, что музыка, как никакой другой вид искусства способна передавать широкую гамму человеческих эмоций и чувств.
Определяя содержание музыки, видный отечественный психолог Б. М. Теплов писал: «В наиболее прямом и непосредственном смысле содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения» [8, с. 49]. Музыка «не описывает и не показывает человеческих чувств, она непосредственно их воплощает» - считает Д. Б. Кабалевский [4, с. 50]. По мнению В. Г. Раж-никова «эмоциональный образ в музыке - это явление не внешнего мира, а порожденной им эмоции» [7, с. 37]. М. С. Каган отмечает, что «главным, прямым и непосредственным предметом музыкального познания является эмоциональная сторона целостной жизни человеческого духа» [5, с. 60].
Все многообразие чувств, переданных в музыке, воплощается в музыкальном образе. Музыкальный образ, по словам музыканта Э. Ансерме, «является чистым отражением чувства в зеркале звуков» [1, с. 151]. Музыкальный образ создается определенным сочетанием средств музыкальной выразительности (интонация, тембр, темп, лад, динамика, регистр, мелодия, гармония и др.). Однако главная эмоционально-выразительная нагрузка при этом ложится на интонацию как выразительно-смысловое начало.
Интонация является носительницей эмоционального состояния, настроения, переживания, душевного движения. Эмоции, чувства и переживания человека, переданные на языке музыкальной интонации, - вот что составляет главное содержание музыки.
Важным для нас является сложившийся в музыкальной психологии и педагогике взгляд на музыку как средство эмоционального общения, основанный на сходстве интонации в музыке и речи. Так, Б. В. Асафьев считал музыку одной из форм общественного сознания, социальным явлением и эмоциональным языком, средством общения людей, а ее формы - видами музыкального движения [2]. Л. А. Джалагония, сопоставляя параметры сходства и различия между речью и музыкой как наиболее важными формами человеческого общения, утверждает, что особая «общительность» музыки вытекает из особенностей выразительных средств [3]. По словам
В. В. Медушевского, музыка развивает эмоциональную сферу, ибо базовые музыкальные средства устроены таким образом, что воспроизводят некоторые физические характеристики эмоциональной речи, напряженности, интенсивности, процессуальной динамики переживания, связанные с общим эмоциональным тонусом [6]. Именно музыкальная интонация осуществляет определенный подбор звуковых средств, в какой-то мере имитирующих выразительные проявления человеческих чувств и отношений (Б. М. Асафьев).
Отмеченная исследователями способность музыки пробуждать у слушателя активную эмоциональную реакцию дает основание рассматривать ее не только как искусство интонируемого смысла, но гораздо более - соинто-нируемого смысла. Музыковедческие работы позволяют представить само музыкальное произведение как особую форму эмоциональной деятельности людей, которая складывается из двух взаимодополняющих компонентов: сопереживания и самовыражения.
Представленный краткий анализ природы музыкального искусства дает нам основание определить, что музыкальная деятельность способна:
- во-первых, затронуть, взволновать внутренний мир человека, вызвать эмоциональный отклик;
- во-вторых, побудить слушателя вступить в «эмоциональный диалог», ведущий к пониманию и осознанию своих эмоций;
- в-третьих, предоставить возможность для эмоционального самовыражения, позволяющего овладеть разнообразными экспрессивными средствами.
Исследование роли музыкальной деятельности в эмоционально-экспрессивном развитии ребенка на наш взгляд не будет исчерпывающим без более глубокого изучения возможностей различных видов музыкальной деятельности дошкольников: восприятия (слушания), исполнительства, творчества в развитии эмоциональной экспрессии личности.
Восприятие музыки - ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства (О. П. Радынова). Слушать, вос-
принимать музыку - это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонаций, настроений. Поскольку эмоциональное содержание музыки выражено в музыкальных интонациях (Б. В. Асафьев), то смысл музыкального произведения постигается слушателем в процессе интонирования, т. е. прослеживания за эмоциональной окраской каждой музыкальной интонации. Осмысление «чувственной программы» музыкального произведения важно для полноценного восприятия. Таким образом, в процессе восприятия (слушания) музыкальных произведений складываются условия для развития у детей эмоциональной отзывчивости на музыку, способности определять эмоции и чувства, которые она вызвала, дифференцировать, различать и обозначать их словом.
Исходя из того, что для музыки свойственно эмоциональное содержание и «эмоции человека отражаются, прежде всего, в его голосе» (В. К. Вилю-нас), мы рассматриваем певческую деятельность как внешнее выражение определенной эмоции, воплощенной в музыкальном произведении. Свойство голоса человека передавать другим людям эмоциональное настроение в наивысшей степени находит свое выражение в пении - особой форме звуковой речи человека, отличающейся ярко выраженной эмоциональностью. Интонация голоса находится в тесной связи с наглядной выразительностью лица, его мимикой в певческом процессе. Являясь фактором непосредственного эмоционального общения, певческая деятельность позволяет исполнять музыкальное произведение в его эстетической целостности - единстве внутреннего переживания содержания и его внешнего, экспрессивного выражения. Следовательно, в певческой деятельности становится возможным достижение целостности эмоционально-экспрессивного развития детей.
Внешнее выражение переживаний, вызванных музыкальным произведением, через выразительные движения происходит в таком виде музыкальной деятельности детей, как музыкально-ритмическая. В ней коммуникативная направленность музыки ощущается не только через музыкальную интонацию, но и «показывается», приобретает видимые очертания. Дошкольники подвижны, и поэтому у них возникает естественная двигательная реакция на звучащую музыку. При таком активном, двигательном восприятии ребенок глубже и точнее прочувствует эмоциональное содержание произведения. Изменение характера музыки, появление каких-то новых оттенков, интонаций в том же характере непременно влечёт за собой и изменение характера движений. В зависимости от музыки движения выполняются то плавно, то отрывисто; то спокойно, то энергично, подъёмно; с разной силой, объёмом, амплитудой, степенью эмоциональной насыщенности. Движения выступают средством передачи эмоционального содержания произведения, своего рода невербальным средством самовыражения. Интересный взгляд на танец как на экспрессивную модель выражения личности, включенной в определенный социально-психологический контекст, представлен в работе Т. А. Шкурко [9]. В результате сравнения экспрессивного поведения и танца автор приходит к выводу, что танец является особой формой экспрессивно-
го поведения. Поэтому данный вид музыкальной деятельности содержит уникальные возможности для обогащения экспрессивного репертуара личности ребенка дошкольного возраста.
Эмоциональная выразительность присуща и такому виду музыкальной деятельности дошкольников как игра на детских музыкальных инструментах. Дети активно осваивают выразительные возможности музыкальных инструментов и используют их в передаче образа музыкального произведения. Обучаясь игре на инструменте, ребенок имеет возможность овладеть разнообразными способами извлечения звуков (легко, плавно, нежно, отрывисто, с нажимом и т. п.) для передачи характера музыкального произведения. Причем, поиск способов выразительного исполнения произведения, основывается на «прочувствовании» музыкального образа, его эмоционального содержания.
Большие возможности для эмоционально-экспрессивного развития заложены в творческой музыкальной деятельности. Эмоциональная приподнятость - важная черта творческой деятельности. Своеобразное переживание, которое именуется обычно вдохновением, выражается у детей в форме особого эмоционального подъема. В этом виде деятельности создаются благоприятные возможности для эмоционального раскрепощения и самораскрытия ребенка. Самый доступный для детей вид музыкального творчества -импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходят одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные “мысли”. Сущность творчества, отраженного в импровизации, составляет непосредственная эмоциональная реакция. Толчком к самовыражению становятся эмоции и интуиция, т. е. сама сущность психики ребенка дошкольного возраста. Сочинению ребенка присущ индивидуальный «почерк», собственное отношение и адекватность выразительно-изобразительных средств воплощения образа. Таким образом, в творческой музыкальной деятельности создаются все условия для развития экспрессивного Я личности ребенка.
Представленный выше теоретический анализ возможностей музыкальной деятельности в эмоционально-экспрессивном развитии дошкольников, позволил нам определить, что каждый вид музыкальной деятельности оказывает определенное влияние. В процессе музыкального восприятия (слушания) происходит обогащение ребенка новыми яркими эмоциями и чувствами, становится возможным их осознание и дифференциация. В музыкальном исполнительстве (пении, музыкально-ритмической деятельности, игре на музыкальных инструментах) создаются благоприятные условия для освоения дошкольниками разнообразными экспрессивными средствами, обогащения экспрессивного репертуара личности (мимики, пантомимики, вокальной интонации), овладения выразительными возможностями собственного тела. В творческой музыкальной деятельности ребенок получает возможность раскрыть себя, продемонстрировать самобытный индивидуально-неповторимый рисунок экспрессивного самовыражения.
В тоже время практическое исследование данного вопроса показало неудовлетворительное решение задач эмоционально-экспрессивного развития дошкольников в музыкальной деятельности на практике. К сожалению, приходится констатировать, что при организации музыкального воспитания педагоги зачастую смещают акцент на формирование у детей соответствующих умений и навыков осуществления различных видов музыкальной деятельности. Созданные дошкольниками музыкальные образы характеризуются бедностью и маловыразительностью. Такое формальное отношение к организации музыкальной деятельности детей, основанное на знаниево-ориентированном подходе, не позволяет полноценно решать задачи музыкального образования дошкольников в целом, а также не представляет возможным осуществлять эмоционально-экспрессивное развитие ребенка, в частности.
Для того чтобы на практике в полной мере реализовывались возможности музыкальной деятельности детей как средства развития эмоциональной экспрессии дошкольников, считаем необходимым при ее организации соблюдение ряда условий:
- создание благоприятной атмосферы, способствующей эмоциональному раскрепощению и самовыражению ребенка;
- осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к воспитаннику с опорой на имеющийся у него эмоционально-экспрессив-ный опыт;
- обогащение способов передачи эмоционального содержания музыкального произведения через экспрессию;
- создание ситуации самостоятельного выбора ребенком выразительных средств передачи музыкального образа;
- проведение рефлексии музыкальной деятельности, ведущей к осознанию ребенком своих эмоций и экспрессии.
Дальнейшее теоретическое обоснование выделенных условий позволило нам увидеть необходимость технологического подхода в осуществлении работы по эмоционально-экспрессивному развитию дошкольников в музыкальной деятельности. Был разработан алгоритм организации музыкальной деятельности, направленный на развитие эмоциональной экспрессии детей, в котором реализуются названные условия.
Первый этап «Создание радостной атмосферы» направлен на обеспечение эмоционального раскрепощения детей, через использование этюдов, игр и упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов.
Второй этап «Вхождения в музыкальный образ» включает в себя организацию восприятия музыки детьми с целью пробуждения интереса к музыкальному произведению, эмоциональной отзывчивости, первичного осмысление детьми образа музыкального произведения. На этом этапе целесообразно использовать следующие методы и приемы: выразительное эмоциональное исполнение педагогом музыкального произведения, беседа, рассказ, художественное слово, показ иллюстраций для уточнения образа.
Третий этап «Углубления в музыкальный образ». Повторное прослушивание произведения целиком или по частям, позволяющее ребенку понять образ и содержание музыки, ее характер, средства музыкальной выразительности. На данном этапе педагог использует приемы, активизирующие восприятие музыкального произведения, помогая ребенку как бы пропустить музыку через себя, почувствовать ее всем телом, каждой клеточкой, найти наиболее точные выражение лица, позу, жест. Здесь эффективными будут следующие методы: метод уподобления характеру музыкального произведения (моторно-двигательного, мимического, тактильного, цветового, вокального, полихудожественного), пластического моделирования, разнообразные творческие задания.
Четвертый этап «Воплощения музыкального образа» (в песне, танце, игре на музыкальном инструменте, рисунке). В зависимости от организуемого вида музыкальной деятельности работа на этом этапе приобретает свои особенности. Так, если педагог организует восприятие (слушание) музыки, то можно предложить ребенку воплотить музыкальный образ в рисунке или рассказе. При организации исполнительской музыкальной деятельности детей, создаются условия для передачи эмоционального содержания музыкального произведения в выразительной интонации (пение), через выразительные движения: мимику и пантомимику (музыкально-ритмическая деятельность и игра на музыкальных инструментах). Если организуется творческая музыкальная деятельность, то на этом этапе педагог помогает воплотить придуманный детьми художественный образ через выразительные движения, обращая внимание на точность жеста, позы, выражения лица и их изменения в соответствии с развитием музыкального образа. При необходимости педагог организует музыкально-игровое пространство, заранее продумав и подготовив необходимые атрибуты, позволяющие детям глубже прочувствовать образ и точнее передать его характер.
Пятый - заключительный этап связан с рефлексией и оценкой музыкальной деятельности детей. Привлечение ребенка к оценке созданного им художественного образа, а также образов других детей выступает важным условием осознания выразительных возможностей своего тела и голоса, развития способности целенаправленно управлять своей экспрессией.
Указанные выше этапы могут быть реализованы непосредственно в рамках одного музыкального занятия (доминантного, интегрированного), и тогда они будут отражать его структуру. Также они могут органично вписываться в общую работу по организации музыкальной деятельности детей на занятии, совпадая с этапом работы над песней, танцем, музыкальной игрой, инструментальной пьесой. Эффективность представленного алгоритма работы была подтверждена в ходе экспериментальной апробации, проходившей на базе восьми дошкольных образовательных учреждений различных городов Кемеровской области (Новокузнецк, Междуреченск, Осинники, Промышленная) в период с 2002 по 2009 гг. Проведенный теоретический анализ и экспериментальное исследование показали целесообразность ис-
пользования музыкальной деятельности в качестве средства эмоциональноэкспрессивного развития детей дошкольного возраста.
Библиографический список
1. Ансерме, Э. Статьи о музыке и воспоминания: Пер. с фр. Е. Бронфин, Б. Урицкой [Текст]/ Э. Ансерме. - М.: Сов. композитор, 1986. - 224 с.
2. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. - Л.: Музыка, Ленинградское отд-ние, 1971. - 376 с.
3. Джалагония, Л. А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения [Текст]/ Л. А. Джалагония // Вопросы психологии. - № 1 - 2001. -
С. 130-134.
4. Кабалевский, Д. Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады [Текст]/ Д. Б. Кабалевский. - М.: Педагогика, 1986. -192 с.
5. Каган, М. С. Музыка в мире искусств [Текст]/ М. С. Каган. - СПб., 1996.
6. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки [Текст]/ В. В. Медушевский. - М.: Музыка, 1976. - 254 с.
7. Ражников, В. Г. Резервы музыкальной педагогики [Текст]/ В. Г. Ражников. -М, 1994.-144 с.
8. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст]/ Б. М. Теплов // Избр. труды: В 2-х тт. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 42-222.
9. Шкурко, Т. А. Танцевально-экспрессивный тренинг [Текст]/ Т. А. Шкурко.
- СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 192 с.
