CC BY
202
УДК 373.2.02
00! 10.23951/1609-624Х-2017-12-129-133
ОТ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА МУЗЫКУ К ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА ЧЕЛОВЕКА
В. С. Вербовская
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
Необходимость развития эмоциональной отзывчивости в дошкольном возрасте продиктована не только современными нормативными документами в области образования, сензитивностью дошкольного возраста, но и потребностью общества в гуманных отзывчивых людях. К настоящему времени в педагогической литературе имеются достаточные теоретические предпосылки для изучения феномена эмоциональной отзывчивости в дошкольном возрасте; педагогические исследования обращались к различным средствам для развития эмоциональной отзывчивости у детей: театральной деятельности, художественной литературе, музыкальной деятельности. Музыка представляет собой уникальное и многогранное средство педагогического воздействия. Применение музыки как средства развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников опирается на сущностные характеристики самой музыки. Отвечая психофизиологическим показателям переживания эмоций (выразительные движения (мимика, пантомимика), дыхание, интонирование), музыка своими средствами может моделировать любые экспрессивные симптомы эмоциональных реакций. Применение музыки как средства развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников должно учитывать недостаточный субъектный опыт эмоционального переживания детей. Следовательно, для организации занятий по развитию эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста предлагается поэтапный механизм, учитывающий сущностные характеристики музыки как средства, особенности возраста детей, их музыкальные предпочтения.
Ключевые слова: эмоциональная отзывчивость, дошкольный возраст, дошкольное образование, музыка, субъектный опыт.
Известно, что музыкальные способности проявляются ранее многих других способностей человека. Традиционно в структуре музыкальных способностей выделяют эмоциональную отзывчивость и музыкальный слух. При этом если музыкальный слух в основном наследственный признак, то эмоциональная отзывчивость в большей степени зависит от условий среды и воспитания. Уже с первых месяцев жизни ребенок откликается на веселую, тревожную или спокойную музыку, затихает под напев колыбельной. Переживание музыки является ключевой формой всего процесса музыкально-слуховой деятельности. Воздействуя на чувства человека, музыка вызывает слуховые эйдетические образы, которые отличаются от образов восприятия тем, что человек как бы продолжает воспринимать предмет в его отсутствие. Кроме того, влияние музыки характеризуется продолжительной долговременной памятью: в музыкальной педагогике музыкальная память включена в число компонентов музыкальных способностей.
Феномен связи музыки с чувствами и, следовательно, с эмоциями рассматривается в философии, психологии, литературе, культурологии. Например, А. Шопенгауэр назвал музыку стенографией чувств. Вслед за К. Штумпфом Б. М. Теплов считал, что в основе музыкального слуха лежит «эмоциональное переживание определенных отношений между звуками», так называемое ладовое чувство [1, с. 39-251]. Невролог Г. И. Россолимо
всерьез беспокоился, что чрезмерное увлечение музыкой расшатывает нервы [2, 3]. «По выражению П. Мью, музыка является „непосредственным формирующим голосом" эмоции, в едином движении конструируя и порождая ее в слушателе» [4, 5]. Слушая музыку, человек может испытать радость и эмоциональный подъем и, напротив, грусть и упадок сил. В чем причина такого действенного влияния музыки на эмоциональное состояние человека?
Психофизиологическими показателями переживания эмоций выступают следующие экспрессивные реакции: выразительные движения (мимика, пантомимика), дыхание, интонирование. Именно проявления экспрессивных реакций позволяют человеку распознавать и понимать эмоции и чувства других людей. В теории музыки достаточно подробно раскрыта «интонационная природа музыки, доказывающая, что музыка с легкостью моделирует экспрессивные симптомы эмоциональных реакций - движение, интонирование, дыхание [6].
Рассмотрим музыку с позиции экспрессивных показателей эмоций. Движение в музыке выражается при помощи темпа, ритма, амплитуды, интенсивности, громкости (силе) звучания, насыщенности фактуры музыкального произведения. Как отмечает Н. М. Гарипова, эмоциональное состояние человека также проявляется определенным тонусом мышц и опорности двигательных реакций [6].
Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2017. 12 (189)
Интонирование выступает важнейшей реакцией эмоционального состояния, проявляется в интонациях речи, чему имеется ряд объективных физиологических доказательств. Во-первых, голосовые связки получают сигнал из коры головного мозга, а также среднего и продолговатого мозга, где расположены некоторые центры эмоций. Во-вторых, особая чувствительность голосовых связок к гуморальной регуляции и связь с вегетативной нервной системой объясняют физиологический характер таких состояний, как «от волнения голос сел», «от страха не мог крикнуть», «от радости голос дрожал» и другие. Как подчеркивает Н. М. Гарипова, «интонирование - это звукодвигательная картина физиологического проявления эмоций» [6]. По интонированию речи человек распознает состояние и чувства другого человека. В музыке же интонирование является основой. «Осмысленным переживанием» назвал М. С. Каган музыкальную интонацию [7, с. 75].
Дыхание - следующий признак выражения эмоционального состояния, в музыке моделируется посредством моторики, темпа, ритма звучания и пауз интонирования, что может воссоздавать картину человеческого дыхания (его фазы, глубины, темпа).
Как видно, музыка способна выражать весь комплекс признаков человеческих эмоций музыкальными средствами, моделируя их с помощью тембра, мелодики, высотности (тесситурные условия), артикуляции, динамики, ритма и темпа. Безусловно, музыка наряду с эмоциональным компонентом способна выражать и предметно-ситуативный смысл, при этом используя те же средства. Так, по мнению Б. В. Асафьева, в музыкальной интонации «закодированы» не только эмоция, но и свойства предметного мира, что подчеркивает интеллектуальное начало музыки [8, с. 211].
В специальной литературе обоснованы три основных механизма постижения эмоционального компонента музыкального смысла: психофизиологический, симптоматийный и предметно-ситуативный, вызывая в слушающем человеке соответствующий эмоциональный отклик. Воздействуя на человека через симптомы, характерные для тех или иных эмоций, музыка вызывает соответствующее эмоциональное состояние у воспринимающего музыку человека, способствует возникновению у него соответствующего или ассоциативного переживания. Данный механизм сходен с механизмом эмоционального заражения. Человек, слушая музыку, со-интонирует ей, присваивая моделируемый музыкой симптом соответствующей эмоции, переносит его во внутренний план. При этом моделируемый музыкой эмоциональный отклик запускает соответствующий физиологический механизм, и человек «заражается» эмоцией [3, с. 203; 9, с. 101]. Иными
словами, человек, слушающий музыку, испытывает эмоции, присваивая симптомы тех эмоций, которые моделирует музыка своими средствами.
Исследуя проблему развития эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста средствами музыки, следует основываться на имманентном свойстве музыки - способности вызывать эмоциональную отзывчивость у слушающего его человека. Возможность «переноса» опыта эмоциональной отзывчивости на музыку в субъектный опыт эмоциональной отзывчивости в межличностных отношениях подтверждается многими философами и теоретиками музыки. Так, Р. Киви утверждает, что музыка может выражать базаль-ные (основные) эмоции и тем самым обнаруживает связь с внемузыкальным миром, в частности с эмоциональной сферой [10, с. 35].
При этом следует учитывать, что субъектный опыт эмоционального переживания вообще и сопереживания (эмоциональной отзывчивости) в частности у детей дошкольного возраста находится на стадии развития. Так, в работах П. М. Якобсона обращается внимание на степень понимания детьми разного возраста выражения эмоций другими людьми: если выражение радости дети понимают уже в 3-4 года, то эмоции удивления и презрения не всегда правильно распознаются детьми и в 5-6 лет. Гнев правильно распознается детьми ближе к 7 годам, страх и ужас - только к 9-10 годам. Разумеется, замечания П. М. Якобсона касаются только «принятых» форм выражения эмоций. Следовательно, непонятная эмоция, выражаемая другим человеком, не может вызвать в ребенке чувства эмоционального отклика, сопереживания, эмоциональной отзывчивости [11, с. 82-113]. Формированию у человека субъектного опыта переживаний эмоций посвящены работы Г. С. Тарасова, который полагал, что слушатель при восприятии музыки способен переживать лишь те эмоции, которые уже подготовлены предшествующей его жизнью: «Нельзя принудить музыку воспитывать в человеке то, чего не было, нет и не предполагается реально, хотя бы в ближайшем будущем, в его жизненной истории» [9, с. 78]. С. Дэвис также подчеркивает, что слушательская реакция на выразительные свойства музыки является «зеркальной» по своей природе, а представленные в музыке эмоции отражаются в переживании слушателя [12]. Пауль Хиндемит настаивает на способности музыки «пробуждать воспоминания или образы пережитых в прошлом эмоций», обогащать эмоциональный опыт средствами музыки, формировать субъективный опыт, так как «музыка служит источником переживаний, как бы сливаясь с окружающим миром». Джон Хоперс также настаивает: «Музыкальные произведения порождают эмоции, пред-
ставляющие собой музыкальный аналог жизненных эмоций, от которых они отличаются отсутствием объекта, конкретного стимула». Ближе всех к проблеме воспитательного потенциала музыки подошел Д. Каллен, который отмечал, что «стремящемуся к нравственному совершенствованию индивиду музыка предоставляет возможность проверить себя на эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать несчастью ближних путем исследования способности откликаться на выразительные свойства музыки. Музыка обладает в этом отношении значительно большим потенциалом, чем репрезентативные искусства, так как отсутствие интенционального объекта позволяет сосредоточиться на самих эмоциях и наших установках» [13, с. 82-83].
Таким образом, теоретическое обоснование имманентной связи музыки с эмоциями, выявление таких ее сущностных характеристик, как долговременная память, способность вызывать устойчивые слуховые эйдетические образы, совпадение средств выражения музыки с психофизиологическими показателями переживания эмоций, позволяет признать музыку уникальным средством развития эмоциональной отзывчивости. Разумеется, музыка в дошкольном возрасте занимает значительное место, решая многочисленные педагогические задачи, и в том числе - способствовать эмоциональному развитию детей. Новизна рассматриваемой идеи - идеи развития эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста средствами музыки - заключается в следующих позициях:
- обращение к субъектному опыту эмоционального переживания детей, подкрепленного определенным музыкальным фрагментом (ориентация на слуховые эйдетические образы, музыкальную память). Ребенок рассказывает о своих эмоциональных переживаниях, связанных с той или иной музыкой. Например, к Даниилу (5 лет) на день рождения приходил клоун, ребенок испытал «большую радость». Визит клоуна сопровождался музыкой из мультфильма «Рио»; Таня (6 лет) призналась, что «очень грустит», когда у мамы в машине играет «Музыка дождя» (Александр Лесников (Ворон));
- инициация сопереживания конкретной эмоции у группы детей в процессе прослушивания музыкального момента, сопровождающего рассказ ребенка о своих эмоциональных переживаниях, актуализация потребности в проявлениях эмоциональной отзывчивости. Дети прослушивают фрагмент - Даниил вспоминает и изображает свое состояние, дети выражают свою эмоциональную от-
зывчивость на радость Даниила под влиянием музыки. Дети слушают «Музыку дождя», испытывают со-грусть, выражают эмоциональную отзывчивость на грусть Тане. Задачей данного этапа, безусловно, является побуждение детей испытать аналогичные эмоции и научить их правильно выражать проявления эмоциональной отзывчивости;
- обогащение музыкального и эмоционального опыта дошкольников прослушиванием образцов классической, популярной, детской и современной музыки в контексте рассматриваемой эмоции. На данном этапе под воздействием музыки можно попросить детей изобразить ту или иную эмоцию, придумать рассказ о переживании данной эмоции, остальных детей настроить на действенное проявление выражения эмоциональной отзывчивости (обнять, пожалеть, похлопать по плечу, посидеть рядом, пожать руку и др.). Условием успешности данного этапа является уровень музыкальной культуры самого педагога. Изучению проблемы развития эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста посвящены работы А. Г. Гого -беридзе, которая подчеркивает роль педагога в данном процессе и его музыкальные предпочтения. При этом автор отмечает, что уровень музыкально-художественной культуры педагогов, к сожалению, в основном определен как низкий [14, с. 390-391];
- рефлексия субъектного опыта. Данный этап включает анализ рассказов, музыкальных фрагментов, эмоций и чувств детей, повторное проигрывание форм проявления эмоциональной отзывчивости, что позволит закрепить физиологические ощущения у детей, проявляющих эмоциональную отзывчивость.
Апробация данной методической идеи, результаты опытно-экспериментальной работы, практический опыт работы в дошкольной образовательной организации позволяют сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста достаточно легко справляются с изучением эмоций (называют, узнают их на рисунках и фотографиях людей, даже описывают состояние человека, выражающего ту или иную эмоцию), но не умеют действенно проявлять эмоциональную отзывчивость. Авторы полагают, что такое качество, как вежливость, также необходимое в системе межличностного взаимодействия и общения, может и должно быть сформировано в дошкольном возрасте. При этом действенным, эффективным средством является музыка как вид искусства выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей.
Список литературы
1. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536 с.
2. Россолимо Г. И. Искусство, больные нервы и воспитание (по поводу «декадентства»). М., 1901. 52 с.
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2017. 12 (189)
3. Орлов Г. Древо музыки. СПб.: Композитор, 2005. 440 с.
4. Панаиотиди Э. Г. Почему мы слушаем грустную музыку? К проблеме отрицательных эмоций // Вестн. Самарской гуманитарной академии. 2008. № 2 (4). С. 157-175.
5. Mew P. The Expression of Emotion in Music // British Journal of Aesthetics. 1985. Vol. 25 (1).
6. Гарипова Н. М. К вопросу об эмоциональных компонентах в структуре содержания и восприятия музыки // Внемузыкальные компоненты композиторского текста: межвузовский сб. статей. Уфа: РИЦ УГИИ, 2002. C. 101-117.
7. Каган М. С. Целостная концепция // Советская музыка. 1985. № 1. С. 71-79.
8. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. 376 с.
9. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М., 1979. 190 с.
10. Kivy P. Feeling the Musical Emotions // British Journal of Aesthetics. 1999. Vol. 39 (1).
11. Якобсон П. М.Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. 292 с.
12. Davies S. The Expression of Emotion in Music. 1980. 353 р. Рр. 82-83.
13. Donald C. The Sentiment in Musical Sensibility // Journal of Aesthetics and Art Criticism.1982. № 40. P. 390-391.
14. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 320 с.
Вербовская Валерия Сергеевна, аспирант, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (Набережная р. Мойки, 48, Санкт-Петербург, Россия, 191186). E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 25.04.2017.
DOI 10.23951/1609-624X-2017-12-129-133
FROM EMOTIONAL RESPONSE TO MUSIC TO EMOTIONAL RESPONSE TO HUMAN BEINGS
V. S. Verbovskaya
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russian Federation
The need for developing emotional responsiveness in preschool age is dictated not only by modern normative documents in the field of education, the sensitivity of preschool age, but also by the need of society in humane responsive people. By now pedagogical literature has sufficient theoretical prerequisites for studying the phenomenon of emotional responsiveness in preschool age. Pedagogical studies turned to various means for the development of emotional responsiveness in children, such as: theatrical activity, fiction, musical activity. Music is a unique and multifaceted means of pedagogical influence. The use of music as a means of developing emotional responsiveness in preschool children rests on the essential characteristics of music itself. Responding to psycho-physiological indicators of experiencing emotions (expressive movements (facial expressions, pantomime), breathing, intonation), music by its own means can model any expressive symptoms of emotional reactions. The use of music as a means of developing emotional responsiveness of preschool children should take into account the insufficient subject experience of children's emotional feelings. Therefore, for the organization of classes on development of emotional responsiveness of preschool children, a step-by-step mechanism is proposed that takes into account the essential characteristics of music as a means, peculiar features of the age of children, and their musical preferences.
Key words: emotional responsiveness, preschool age, preschool education, music, subject experience.
References
1. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostey [Psychology of musical abilities]. Problemyindividual'nykhrazlichiy[Problems of individual distinctions]. Moscow, 1961. 536 p. (in Russian).
2. Rossolimo G. I. Iskusstvo, bol'nyye nervy i vospitaniye (po povodu "dekadentstva") [Art, sick nerves and education (concerning "decadence")]. Moscow, 1901. 52 р. (in Russian).
3. Orlov G. Drevo muzyki [The tree of music]. Saint Petersburg, Kompozitor Publ., 2005. 440 р. (in Russian).
4. Panaiotidi E. G. Pochemu my slushayem grustnuyu muzyku? K probleme otritsatel'nykh emotsiy [Why do we listen to sad music? The issue of negative emotions]. Vestnik Samarskoy gumanitarnoy akademii - Bulletin of Samara Academy for the Humanities, 2008, no. 2 (4), pp. 157-175 (in Russian).
5. Mew P. The Expression of Emotion in Music. British Journal of Aesthetics, 1985, vol. 25 (1).
6. Garipova N. M. K voprosu ob emotsional'nykh komponentakh v strukture soderzhaniya i vospriyatiya muzyki [To a question of emotional components in structure of contents and perception of music]. Vnemuzykal'nyye komponenty kompozitorskogo teksta: mezhvuzovskiy sbornik
statey [Non-musical components of of the composer's text: universtity collection of articles]. Ufa, Ufa State Institute of Arts named after Zagir Ismagilov Publ., 2002. Pp. 101-117 (in Russian).
7. Kagan M. S. Tselostnaya kontseptsiya [Holistic concept]. Sovetskaya muzyka, 1985, no. 1, pp. 71-79 (in Russian).
8. Asaf'ev B. V. Muzykal'naya forma kakprotsess [Musical form as process]. Leningrad, 1971. 376 р. (in Russian).
9. Tarasov G. S. Problema dukhovnoy potrebnosti (na materiale muzykal'nogo vospriyatiya) [The issuae of spiritual need (material of musical perception)]. Moscow, 1979. 190 р. (in Russian).
10. Kivy P. Feeling the Musical Emotions. British Journal of Aesthetics, 1999, vol. 39 (1).
11. Yakobson P. M. Emotsional'naya zhizn' shkol'nika [Emotional life of the school student]. Moscow, 1966. 292 р. (in Russian).
12. Davies S. The Expression of Emotion in Music. 1980. 353 р.
13. Donald C. The Sentiment in Musical Sensibility. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1982, no. 40, pp. 390-391.
14. Gogoberidze A. G., Derkunskaya V. A. Teoriya i metodika muzykal'nogo vospitaniya detey doshkol'nogo vozrasta: ucheb. posobiye dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy [Theory and technique of musical education of children of preschool age: stude guide for students of higher educational institutions]. Moscow, Akademiya Publ., 2005. 320 p. (in Russian).
Verbovskaya V. S., Herzen State Pedagogical University of Russia (Naberezhnaya reki Moyki, 48, Saint Petersburg, Russian Federation, 191186). E-mail: [email protected]
