CC BY
226
УДК 37.036-053"465.07/.11"
ББК Ч420.054.42+Ч420.061 ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.02
Куприна Надежда Григорьевна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой эстетического воспитания, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
Оганесян Эвелина Джонридовна,
специалист по учебно-методической работе, аспирант, кафедра эстетического воспитания Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: эмоционально-ценностное восприятие; произведения искусства; эстетическое воспитание; эстетическое восприятие; младшие школьники; восприятие искусства.
АННОТАЦИЯ. В статье раскрываются педагогические аспекты проблемы развития у детей эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства. Цель статьи - раскрыть современные теоретические и методические подходы к организации, определению содержания этого процесса в практике общего и дополнительного художественного образования. Методами исследования являются анализ и обобщение теоретических и практических материалов по данному направлению. В результате работы авторами раскрывается содержание понятия «эмоционально-ценностное восприятие произведений искусства» применительно к младшему школьному возрасту как способность к переживанию и диалогическому осмыслению нравственных идей, воплощенных в художественных образах, их оценке и личностной интерпретации в художественно-творческом самовыражении. Обосновывается значимость эмоционального переживания нравственных ценностей, выраженных в художественных образах, для формирования у обучающихся личностно пережитой системы ценностей. Описывается методика развития эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства младшими школьниками, реализующая идею диалога личностных и художественных смыслов в различных формах художественно-творческой деятельности младшего школьника. Этапы методики раскрываются в соответствии с логикой диалогического постижения художественного содержания: актуализация личностного опыта в художественном переживании (диалог с художественным образом на уровне эмоциональных ассоциаций), смысловой анализ художественных структур, воплощающих нравственную идею в разных видах искусства (участие в диалоге искусств), сотворчество в развитии идеи произведения через художественное самовыражение (диалог личностных и художественных смыслов). Приводятся примеры творческих заданий в соответствии с задачами каждого этапа методики развития эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства у детей младшего школьного возраста в условиях арт-студии.
Kuprina Nadezhda Grigorevna,
Doctor of pedagogP, Professor, Head of Department of Aesthetic Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Oganesyan Evelina Dzhonridovna,
Expert on Educational and Methodological Work, Post-graduate Student, Department of Aesthetic Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
DEVELOPMENT OF JUNIOR PRESCHOOLER'S EMOTIONAL AND VALUE PERCEPTION OF WORK OF ART AS AN EDUCATIONAL PROBLEM
KEY WORDS: emotional and value perception; works of art; aesthetic education; aesthetic perception; junior pupils; interpretation of art.
ABSTRACT. The article reveals the pedagogical aspects of the problem of development of children's emotional and value perception of works of art. The goal of the article is to reveal the modern theoretical and methodological approaches to the organization of the process, the definition of its content in the practice of general and additional art education. The methods of this research are the analysis and synthesis of theoretical and practical material in this area. As a result, the author defines the concept of "emotional and value perception of works of art" in relation to junior school age as the ability to sympathy and dialogical understanding of moral ideas, embodied in artistic images, their evaluation and personal interpretation of artistic and creative works. The paper substantiates the importance of emotional experience of moral values expressed in images, for the formation of students' system of values. It also describes a technique of emotional and value perception of works of art by younger students, realizing the idea of a dialogue of personal and artistic meanings in various forms of artistic and creative activity of younger schoolboys. The stages of the technique are disclosed in accordance with the logic of the dialogical comprehension of artistic content: actualization of personal experience in the artistic experience (dialogue with the artistic way at the level of emotional associations), semantic analysis of artistic structures that embody the moral idea in different forms of art (participation in the arts dialogue), the co-creation in product development ideas through artistic expression (dialogue of personal and artistic sense). There are examples of creative tasks for each stage, made in accordance with the objectives of each stage of the development of techniques of emotional and value perception of works of art of primary school children in the conditions of the art studio.
Одним из актуальных и востребованных направлений современной российской образовательной политики является привлечение ресурсов искусства как специфического художественно-образного способа освоения действительности к становлению ценностных основ формирующейся личности. Задачи реализации воспитательного потенциала искусства в работе с детьми сформулированы в программных документах, определяющих стратегические направления современного образования (Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, Концепция развития образования в сфере искусства и культуры в Российской Федерации, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России, Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г., Концепция художественного образования, Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы и др.) В системе общего и дополнительного художественного образования на первое место выходят проблемы развития у детей эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства как способности к переживанию, пониманию и оценке социальной и личностной значимости художественных образов в качестве выразителей нравственных ценностей и смыслов.
Уроки литературы, музыки, изобразительного искусства, мировой художественной культуры мыслятся сегодня не только как основные формы учебного процесса (по аналогии с другими школьными предметами), но, прежде всего, как уроки искусства, связанные с освоением духовного опыта человечества формирующейся личностью. Школьные дисциплины предметной области «Искусство», дают возможность эмоционального переживания нравственных ценностей, выраженных в художественных образах.
Значимость эмоционального переживания, обогащения опыта нравственных чувств средствами искусства в становлении личности является утвердившимся положением в отечественной психолого-педагогической науке. Процесс присвоения личностью социокультурных ценностей проанализирован в различных исследованиях. В. Н. Мясищев обозначает его как «механизм интериориза-ции ценностей», А. Н. Леонтьев связывает этот процесс с понятием «личностный смысл», в последнее время возникли понятия «аксиосфера личности», «аксиологическое «я» личности» (А. Г. Москаленко,
В. Ф. Сержантова). При различных подходах все исследователи подчеркивают значимость «практической включенности субъекта в социальные отношения при трансформации общественных ценностей в личностные» [1, с. 84]. Исследователи единодушны в мнении о значимости эмпирического опыта, эмоционального проживания человеком ситуаций, отношений, нравственных чувств для формирования индивидуальной системы нравственных ценностей. Нравственные знания, окрашенные чувствами и эмоциями, опосредованные внутренней работой мысли, превращаются в познаваемые отношения как ценностный способ видения, понимания мира, ориентации в нем.
В исследованиях философов, эстетиков конца ХХ века искусство предстает как исторически неизбежная форма предметно-творческой деятельности в человеческом сообществе, рожденная необходимостью сохранить в поколениях людей опыт мировосприятия. В своем исследовании В. П. Иванов отмечает, что возникшее в системе эмпирического опыта и являющееся внетеоретиче-ским способом отражения действительности искусство позволяет «восстановить внутренний дух культуры, проникнуть в строй жизнедеятельности людей и многогранно охватить реалии их бытия» [6, с. 174].
Искусство на протяжении многих веков служило специфической формой передачи личности опыта мировосприятия. Система убеждений, принципов, идеалов передавалась посредством проникновения в опыт другого человека, сочувственного проживания этого опыта и обретения его как личностного достояния. Искусство изначально, исторически было призвано выполнять такую роль уникальной формы фиксации человеческого мира через «приобщающую идентификацию» с помощью необходимых для этого условных средств, выработанных культурным развитием [6, с. 176]. Первейшая функция искусства - помощь человеку в выстраивании целостного образа мира в собственном сознании, в поиске духовных ориентиров. По выражению современного философа А. Банфи, искусство предстает как выработанный культурой способ «становления образа мира, обретшего в отношении «я» внутренний смысл» [2, с. 30].
Исследователями раскрывается многогранность как феномена образного преломления действительности в выразительном мире художественного произведения, так и процесса его эмоционально-ценностного постижения субъектом восприятия. В отечественной науке - философии, эстетике,
© Куприна Н. Г., Оганесян Э. Д., 2017
искусствознании - утвердилось отношение к художественному содержанию как специфическому феномену, не сводимому ни к материалу творчества, ни к художественной структуре. Содержанием искусства выступает художественное преломление действительности в качестве идеального образования - новой, созданной по законам художественного творчества субъективной реальности. Вхождение в эту художественную действительность, созданную автором, происходит через «заражение» эмоциями, путем вживания воспринимающего субъекта в мир художественного произведения. Причем процессы вживания, вхождения в психологическую структуру автора или героя произведения в ходе его восприятия неразрывно связаны с процессами возвращения в свой внутренний мир. Анализируя данные процессы, М. М. Бахтин отмечает: «Диалогическая динамика отношения личности к искусству состоит в полной погруженности в мир художественного произведения и в возвращенности в мир своего «я»» [3, с. 172]. Процесс восприятия произведения искусства предстает как «встреча» (по М. М. Бахтину) сознаний автора и воспринимающего. В процессе этой «встречи» воспринимающий субъект соединяет в сознании свою личную историю и жизненный опыт с опытом и жизненной судьбой творца произведения, воплощенными в его художественной форме. На основе этого психологического механизма происходит переплавление переживания в сопереживание и формирование личностно пережитой системы ценностей: «В художественном переживании аккумулируются и закрепляются субъективно окрашенные представления личности о мире, оформляется личностно значимое ценностное отношение к миру, которое затем реализуется в поведении личности, в ее творческих и бытийных взаимодействиях с окружающим миром» [8, с. 135].
Осмысление механизмов художественного восприятия в педагогике искусства приводит к пониманию нелинейности данного процесса, необходимости учета многих факторов при разработке методического сопровождения этого процесса. Психолого-педагогические аспекты проблемы восприятия детьми ценностного содержания искусства были исследованы в работах А. В. Баку-шинского, П. П. Блонского, Н. Я. Брюсова, Г. В. Лабунской, В. Н. Шацкой, Б. Л. Яворского. Способность детей к эмоционально-ценностному восприятию искусства как значимый компонент развития их художественно-эстетического сознания анализируется в работах Е. П. Кабковой, Д. К. Кирнарской, Г. Н. Кудиной, А. А. Мелик-Пашаева,
З. Н. Новлянской, Л. П. Печко, Е. М. Тор-шиловой и др.
Однако, несмотря на интенсивность изучения данной проблемы, сегодня недостаточно исследований, раскрывающих сущностные основания развития у детей эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства, обосновывающих структуру, содержание данного педагогического процесса, дидактические ориентиры и адекватный педагогический инструментарий для его выстраивания.
Анализ педагогической практики показывает, что задачи реализации воспитательного потенциала искусства решаются в основном в рамках просветительской традиции на основе тематического подхода. Художественные образы, как правило, используются в качестве наглядного средства в этических беседах или тематических мероприятиях, связанных с нравственной проблематикой. На уроках и внеклассных занятиях произведения искусства выполняют роль эмоционального фона, используются для наглядно-образного закрепления полученной информации, создания эмоциональной драматургии занятия. При этом задействование глубинных механизмов эмоционально-ценностного восприятия художественных произведений происходит бессистемно, стихийно, зачастую случайно или формально.
Особую значимость проблема развития эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства приобретает в младшем школьном возрасте, когда закладываются нравственные основы личности, формируется осознанное восприятие окружающего мира. В психолого-педагогических исследованиях (Д. Н. Богоявленская,
Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. А. Менчинская и др.) отмечается, что в девяти-десятилетнем возрасте особое значение приобретает интеграция процессов развития эмоциональной, когнитивной и волевой сфер личности. В работах А. Н. Ан-дреюшина, Н. И. Киященко, Г. П. Климовой, О. В. Котиковой, Н. Л. Лейзерова, Б. М. Не-менского, Н. В. Осиповой, С. Т. Погорелова отмечается особая восприимчивость младших школьников к художественным и общекультурным образцам, нормам, эталонам поведения, потребность в переживании нравственных чувств для формирования ценностных ориентиров. В данном возрасте особенно важна деятельность художественного переживания «как созидающая личность ребенка в ее ценностной направленности» [11, с. 12].
Ключевую роль в решении данной проблемы на сегодняшний день могут сыграть учреждения дополнительного образования:
детские арт-студии, кружки художественного творчества, эстетические отделения детских школ искусств. В «Концепции развития дополнительного образования детей» им отведена роль «мотивирующего жизненного пространства» в самоактуализации личности и выборе ею пути культурного развития. Дополнительное образование, предоставляющее возможности самостоятельного принятия решений в выборе любимого вида деятельности, ориентировано на создание условий для формирования каждым ребенком представлений о самом себе и развития способности эмоционально-ценностного видения окружающего мира. Однако в сфере дополнительного художественного образования сильны традиции профессионально-искусствоведческой модели приобщения личности к искусству, связанные с развитием у обучающихся специальных навыков и знаний. Педагоги дополнительного художественного образования зачастую ограничиваются задачами развития специальных художественных способностей детей, их подготовкой к различным конкурсам и выступлениям, оставляя решение проблемы развития эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства на периферии своего внимания.
Таким образом, анализ педагогических аспектов проблемы развития у младших школьников эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства приводит к пониманию имеющихся противоречий между:
- потребностью в реализации воспитательного потенциала искусства в работе с детьми, сформулированной в задачах ФГОС нового поколения, и недостаточной готовностью образовательных организаций системы общего и дополнительного художественного образования к целенаправленной деятельности в данном направлении;
- теоретической разработанностью в сфере философии, культурологии, искусствоведения положений о специфике эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства и недостаточностью исследований педагогических аспектов данного процесса;
- значимостью развития эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства в младшем школьном возрасте и недостаточностью методических разработок по организации, определению содержания этого процесса в практике общего и дополнительного художественного образования.
Теоретическое осмысление данной проблематики позволило нам уточнить содержание понятия «эмоционально-ценностное восприятие произведений искус-
ства» применительно к младшему школьному возрасту: это способность к переживанию и диалогическому осмыслению нравственных идей, воплощенных в художественных образах, их оценке и личностной интерпретации в художественно-творческом самовыражении.
Нами разработана методика развития у младших школьников (девяти-десятилет-него возраста) эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства, реализующая идею диалога личностных и художественных смыслов в различных формах художественно-творческой деятельности детей. Методика основывается на аксиологическом, деятельностном, полихудожественном подходах.
Аксиологический подход определяет отбор произведений искусства в качестве носителей и выразителей нравственных смыслов в качестве ценностных ориентиров для растущей и формирующейся личности.
Деятельностный подход реализуется через вовлечение детей в деятельность художественного переживания и художественного самовыражения в процессе эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства.
Полихудожественный подход открывает возможности «перевода» ценностного содержания с языка одного искусства на другой при создании обучающимися художественно-творческих продуктов. На основе полихудожественного подхода происходит формирование у детей ценностного восприятия окружающего мира «через искусство как первоединую основу мышления» [14, с. 14]. Стратегия, обозначенная основоположником полихудожественного подхода Б. П. Юсовым, детально проанализирована в исследованиях научной школы Н. Г. Та-гильцевой института музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета, «в которую входят Л. В. Добровольская, Е. А. Заплатина, Н. И. Кашина, А. А. Качалова, Л. В. Матвеева, О. А. Овсянникова, Л. В. Ясинских» [12, с. 233]. По мнению исследователей полихудожественного подхода, «организация полихудожественной деятельности на практике возможна при выделении в полихудожественном комплексе доминирующего искусства, образы которого в творческом самовыражении детей обогащаются художественными образами и художественными средствами других искусств» [4, с. 12]. В нашем исследовании такой доминантой выступает изобразительное искусство, что позволяет использовать на занятиях следующие виды полихудожественной деятельности: иллюстрирование сюжетов литературных и поэтических произве-
дений, рисование музыки, коллективные композиции с элементами графического, цветового, пластического фантазирования, сочинение образных историй с последующим созданием аппликаций, коллажей на их сюжеты и др.
Этапы методики развития эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства у обучающихся определены в соответствии с логикой диалогического постижения художественного содержания.
На первом - эмоционально-оценочном — этапе происходит актуализация личностного опыта в художественном переживании через диалог с художественным образом на уровне эмоциональных ассоциаций.
Ведущим методом на данном этапе выступает метод соотнесения ребенком себя с героем художественного произведения через творческое самовыражение в полихудожественной деятельности. Данный метод дает детям возможность устанавливать причинно-следственные связи между поступками и их последствиями, расширять диапазон понятий и смыслов слов, формирует эталоны нравственного поведения, стимулирует желание соответствовать им и становиться лучше. В дополнение используются методы эмоционального погружения, эмоционального контраста, образных ассоциаций.
Темы занятий связаны с нравственной проблематикой, воплощенной в художественных образах разных видов искусства. Например, занятие «Мы в ответе за тех, кого приручили» построено как этическая беседа по произведению С. Экзюпери «Маленький принц» (с показом иллюстраций О. А. Сыс-ковой-Гаспарян). Детям предлагается привести примеры из собственного опыта ответственного отношения к окружающим близким людям (или, наоборот, сожаление о проявленном когда-то равнодушии или невнимании). Итогом рассуждений является коллективная творческая работа - коллаж на тему «Планета добрых дел».
Коллективные работы и совместные обсуждения на данном этапе помогают ребенку учиться взаимодействовать со сверстниками, высказывать и отстаивать свои взгляды, принимать взгляды других, соотносить свои жизненные впечатления с содержанием художественных образов.
Второй этап - аналитический - нацелен на формирование умений смыслового анализа художественных структур, воплощающих нравственную идею в разных видах искусства через участие в диалоге искусств (методы постановки эмоционально-отношенческих задач, проблемных ситуаций, обсуждения, сравнения, анализа композиции и эмоциональной драматургии,
единства восприятия и созидания в каждом действии).
На данном этапе детям предлагаются задания следующего типа: рассмотреть произведение изобразительного искусства и прослушать фрагменты нескольких музыкальных произведений с одинаковыми или похожими названиями, из предложенного музыкального материала нужно выбрать те произведения, которые совпадают с изображением не столько по названию, сколько по смыслу, характеру, а далее - аргументировать свой выбор, сопоставив средства выразительности. Для создания проблемной ситуации педагог намеренно подбирает для анализа музыкальные произведения, где названия носят метафорический характер и не соответствуют напрямую изображению (например, к картине Э. Делакруа «Свобода на баррикадах» предлагается прослушать следующие музыкальные произведения: «Революционный этюд» Ф. Шопена и фрагменты из 1 части и финала 5 симфонии Л. Бетховена). После сравнительного анализа произведений дается практическая работа: создать собственную композицию (в рисунке, аппликации, коллаже, графическом изображении и пр.) на музыку, не подошедшую к предложенному ранее изображению, дать название своей работе. Получившиеся работы оформляются в виде выставки и обсуждаются, сравниваются, анализируются детьми.
Таким же образом в «диалоге искусств» на занятиях могут быть задействованы произведения литературы, поэзии, хореографии, мультипликации и т. д.
На третьем - сотворческом - этапе развиваются умения интерпретации идеи произведения в полихудожественной деятельности (методы визуализации и образного моделирования собственной нравственной позиции, самовыражения, полихудожественной интерпретации).
Дети выполняют задания, связанные с сотворческим участием в воспринимаемом произведении: сочинением образных историй под впечатлением увиденной картины или прослушанного музыкального произведения, рисованием музыки, музыкально-ритмическими импровизациями, театрали-зациями сюжетов картин, созданием иллюстраций к литературным произведениям и пр. Задания данного этапа направлены на вовлечение детей в диалог личностных и художественных смыслов, выражение собственной позиции при восприятии произведений искусства, связанных с нравственной проблематикой.
Авторская методика развития у младших школьников эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства прошла
апробацию в Центре дополнительного образования «АртСофия» г. Екатеринбурга.
Результаты практического внедрения разработанной методики показали позитивную динамику в развитии всех компонентов эмоционально-ценностного восприятия художественных произведений у младших школьников: эмоционально-оценочного, аналитического, креативного (сотворческо-го). Разработанные творческие задания в соответствии с этапами методики позволи-
ли вовлечь детей в широкий осознаваемый диапазон переживаний нравственных идей, воплощенных в художественных образах, развить умения содержательной трактовки средств художественной выразительности в разных видах искусства, активизировать личностный опыт обучающихся при осмыслении идейной концепции произведения и оценке его социальной значимости через самовыражение в художественно-творческой деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арутюнян Э. А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности. - Ереван, 1979- - 268 с.
2. Банфи А. Философия искусства / предисл. К. М. Долгова ; пер. с итал. Г. М. Смирнова. - М. : Искусство, 1989. - 384 с.
3. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики : исслед. разных лет. - М. : Худ. литература, 1975. -502 с.
4. Бородина Е. Н. Теория и практика нравственно-патриотического воспитания детей в полихудожественной деятельности : монография. - Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2015. - 198 с.
5. Закс Л. А. Художественное сознание. - Свердловск : Урал. ун-т, 1990. - 212 с.
6. Иванов В. П. Человеческая деятельность - познание - искусство. - Киев : Наукова думка, 1977. -324 с.
7. Заплатина Е. А. Полихудожественный подход в развитии творческой активности младших школьников (в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла) : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2009. - 23 с.
8. Куприна Н. Г. Культурологический подход в подготовке студентов педагогического вуза к духовно-нравственному воспитанию школьников // Педагогическое образование и наука. Международная академия наук педагогического образования. - 2013. - №6.- С. 134-138.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / АПН СССР. - М. : Педагогика, 1983. - 304 с.
10. Мясищев В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. - М. : МПСИ ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003. - 400 с.
11. Погорелов С. Т. Теория и практика социокультурного подхода в системе образования Свердловской области. Перспективы развития проекта «Урал. Человек. Истоки» // Социокультурный подход в современном образовании: опыт реализации регионального образовательного проекта «Урал. Человек. Истоки» : мат-лы науч.-практич. конф. (Екатеринбург, 25 апр. 2007 г.) / Институт развития регионального образования Свердловской области. - Екатеринбург, 2007. - С. 7-17.
12. Тагильцева Н. Г. Полихудожественный подход в развитии стратегии полихудожественного образования // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 12.- С. 91-94.
13. Шишлянникова А. П. Полихудожественные технологии в музыкальном образовании : учебно-методический комплекс по дисциплине. - Абакан : Хакасский гос. пед. ун-т им. Н. Ф. Катанова, 2014. - 76 с.
14. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» // Избранные труды по истории, теории и психологи и художественного образования и полихудожественного воспитания детей. - М. : Спутник+, 2004. - 253 с.
15. Ясинских Л. В. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе педагогической интеграции искусств // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 12.- С. 232-236.
REFERENCES
1. Arutyunyan E. A. Mikrosreda i transformatsiya obshchestvennykh tsennostey v tsennostnuyu orienta-tsiyu lichnosti. - Erevan, 1979. - 268 s.
2. Banfi A. Filosofiya iskusstva / predisl. K. M. Dolgova ; per. s ital. G. M. Smirnova. - M. : Iskusstvo, 1989. - 384 s.
3. Bakhtin M. M. Voprosy literatury i estetiki : issled. raznykh let. - M. : Khud. literatura, 1975. - 502 s.
4. Borodina E. N. Teoriya i praktika nravstvenno-patrioticheskogo vospitaniya detey v polikhudozhe-stvennoy deyatel'nosti : monografiya. - Ekaterinburg : Ural. gos. ped. un-t, 2015. - 198 s.
5. Zaks L. A. Khudozhestvennoe soznanie. - Sverdlovsk : Ural. un-t, 1990. - 212 s.
6. Ivanov V. P. Chelovecheskaya deyatel'nost' - poznanie - iskusstvo. - Kiev : Naukova dumka, 1977. - 324 s.
7. Zaplatina E. A. Polikhudozhestvennyy podkhod v razvitii tvorcheskoy aktivnosti mladshikh shkol'nikov (v shkole s uglublennym izucheniem predmetov khudozhestvenno-esteticheskogo tsikla) : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. — Ekaterinburg, 2009. - 23 s.
8. Kuprina N. G. Kul'turologicheskiy podkhod v podgotovke studentov pedagogicheskogo vuza k dukhov-no-nravstvennomu vospitaniyu shkol'nikov // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. Mezhdunarodnaya aka-demiya nauk pedagogicheskogo obrazovaniya. - 2013. - №6.- S. 134-138.
9. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' / APN SSSR. - M. : Pedagogika, 1983. - 304 s.
10. Myasishchev V. N. Psikhologiya otnosheniy / pod red. A. A. Bodaleva. - M. : MPSI ; Voronezh : NPO MODEK, 2003. - 400 s.
11. Pogorelov S. T. Teoriya i praktika sotsiokul'turnogo podkhoda v sisteme obrazovaniya Sverdlovskoy ob-lasti. Perspektivy razvitiya proekta «Ural. Chelovek. Istoki» // Sotsiokul'turnyy podkhod v sovremennom obra-zovanii: opyt realizatsii regional'nogo obrazovatel'nogo proekta «Ural. Chelovek. Istoki» : mat-ly nauch.-praktich. konf. (Ekaterinburg, 25 apr. 2007 g.) / Institut razvitiya regional'nogo obrazovaniya Sverdlovskoy oblasti. - Ekaterinburg, 2007. - S. 7-17.
12. Tagil'tseva N. G. Polikhudozhestvennyy podkhod v razvitii strategii polikhudozhestvennogo obrazovaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2015. - № 12.- S. 91-94.
13. Shishlyannikova A. P. Polikhudozhestvennye tekhnologii v muzykal'nom obrazovanii : uchebno-metodicheskiy kompleks po distsipline. - Abakan : Khakasskiy gos. ped. un-t im. N. F. Katanova, 2014. - 76 s.
14. Yusov B. P. Vzaimosvyaz' kul'turogennykh faktorov v formirovanii sovremennogo khudozhestvennogo myshleniya uchitelya obrazovatel'noy oblasti «Iskusstvo» // Izbrannye trudy po istorii, teorii i psikhologi i khudozhestvennogo obrazovaniya i polikhudozhestvennogo vospitaniya detey. - M. : Sputnik+, 2004. - 253 s.
15. Yasinskikh L. V. Razvitie tvorcheskikh sposobnostey mladshikh shkol'nikov v protsesse pedagogiche-skoy integratsii iskusstv / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2014. - № 12.- S. 232-236.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. С. А. Новоселов.
