ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ДИАГНОСТИКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Проблемы профессиональной подготовки

О.А. Шаграева

Психосемантический подход в диагностике психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности

В статье обсуждаются результаты, полученные в ходе специально проведенного исследования, целью которого являлась оценка уровня психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что психосемантический подход позволяет не только дополнить набор уже известных специалистам показателей, но и задает новый вектор в системе подготовки будущих педагогов, поднимая ряд непростых вопросов.

Ключевые слова: психологическая готовность к профессиональной деятельности; психосемантический подход; коннотативное значение; кластерный анализ; семантическое пространство.

Говоря о психологической готовности педагога к профессиональной деятельности, обычно имеют в виду широкий набор характеристик. В их ряду — личностные, операциональные и функциональные компоненты; индивидуальные особенности психических процессов и опыт как специалиста; мотивационные, эмоциональные, познавательные, волевые качества, особое личностное состояние, образ структуры действия, направленность сознания, профессиональная ментальность, ценностные ориентации, социальные и профессиональные установки, психофизиологические состояния (Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, П.А. Рудик, О.М. Крас-норядцева, Д.В. Оборина, Е.Ю. Райкова, И.А. Кучерявенко, А.Б. Орлов, В.А. Якунин и др.).

В ряду специальных знаний и умений, необходимых педагогу, указывают философско-методологические и психолого-педагогические знания, знание своего предмета; навыки постановки целей и задач деятельности, умение обнаружить проблему в педагогической ситуации и ориентироваться на ученика, учитывая его стремление к саморазвитию (Н.М. Матвеев, А.К. Маркова и др.).

В ряду специальных способностей называют умение удерживать «устойчивую личностную позицию педагога», понимать значимость своей профессии (А.К. Маркова) и «педагогическую одаренность» [5].

В многочисленных работах подчеркивается интегративный характер данного феномена, который, по словам авторов, проявляется «в упорядоченности внутренних структур», «согласованности основных компонентов личности профессионала», «в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования», в «профессиональной ментальности», «ценностных ориента-циях», «социальных и профессиональных установках» (С.Л. Белых, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д.В. Оборина, А.И. Савенков).

Часто в перечне основных элементов психологической готовности к профессиональной деятельности звучит категория «образ мира», частью которого является и сам субъект деятельности. При этом под «образом мира» понимают целостную, многоуровневую систему представлений человека о мире, других людях, о себе самом и своей деятельности (Е.Ю. Артемьева, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, О.М. Краснорядцева).

Помимо осознаваемых компонентов психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности (общекультурные представления, осознанные потребности) говорят и о внутренних, имплицитных (неосознаваемых) компонентах (Е.А. Климов).

Заглянуть в малоосознаваемую область человеческой психики, очертить «индивидуальную систему значений», реконструировать образ мира человека, «образ мира профессионала» [1] позволяет психосемантический подход.

Психосемантический подход, как самостоятельное направление исследований, возник в 70-е годы ХХ века в СССР. Его появление связывают с именами отечественных психологов — Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева, хотя основные идеи были заложены еще раньше — в теперь уже далекие 50-е годы ХХ столетия американским психологом Ч. Осгудом и его коллегами, разработавшими особый метод, получивший название «семантический дифференциал» [3].

Метод измеряет особую систему значений, названных Ч. Осгудом «кон-нотативными значениями». Как считает Ч. Осгуд, коннотативное значение — это особое состояние, возникающее у испытуемого сразу после восприятия слова-стимула [3]. По В.Ф. Петренко, это «поведенческая реакция на слово, которое условно-рефлекторно связано с общей реакцией на объект, обозначенный этим словом...» [4: с. 89].

С одной стороны, как подчеркивала Е.Ю. Артемьева [1], такая система значений — «одна из форм существования следа деятельности» в виде «субъективного отношения человека к объектам, явлениям, ситуациям, которые связаны с ее предметом». С другой стороны, как пишет В.Ф. Петренко, через призму этой системы значений «происходит восприятие субъектом мира, других людей, самого себя» [4: с. 5].

Исследования при психосемантическом подходе проводятся следующим образом: в ходе опроса респондентам предлагается оценить каждое

из предложенных слов-понятий по 25 шкалам — легкий - тяжелый, сильный -слабый, светлый - темный, горячий - холодный, активный - пассивный, темный - светлый, быстрый - медленный, простой - сложный, большой - маленький и т. д.

Результаты опроса, полученные с помощью семантического дифференциала, обрабатываются различными способами — с помощью факторного анализа, кластерного анализа, методом построения семантических пространств (и т. д.) [1; 3; 4].

О словах-понятиях, имеющих близкие количественные выражения, говорят: «они имеют для респондента одинаковые коннотативные значения», «они входят в один кластер», «они образуют один кластер», «они близко расположены в семантическом пространстве», «они близки по своему оценочно-эмоциональному наполнению» [1; 4].

Нас интересовала система субъективного отношения будущих педагогов к профессионально значимым словам: «педагогика», «психология», «ребенок», «воспитатель», «детский сад/школа», «семья», «моя профессия» и «мое образование», «Я».

Кроме того, в перечень понятий были внесены слова «искусство» и «художественная литература», которые позволяют решить проблемы методического плана. Как часто педагогика ассоциируется с искусством? Как психология связана с понятием «художественная литература»? Ответ на первый вопрос позволяет получить представление о том, присоединяются ли студенты к позиции, что педагогика является искусством. Положительный ответ на второй вопрос дает основания более активно включать произведения художественной литературы в процесс изучения психологических дисциплин.

Но прежде всего при обработке полученных результатов нас интересовало несколько позиций:

1. Какое место в семантическом пространстве, в системе коннотативных значений респондентов, составивших выборку исследования, занимает категория и феномен «психология»? Ориентирует ли учащихся содержание учебных курсов на профессию, к которой они себя готовят?

2. Как соотносятся друг с другом категории «психология» и «педагогика»? Чему отдают предпочтение учащиеся в процессе обучения?

3. Как связаны между собой категории «мое образование» и «моя профессия»? Видят ли студенты связь между образованием, которое они получают, и профессией, к которой себя готовят?

4. В какой мере категории «мое образование» и «моя профессия» привязаны к категориям «психология» и «педагогика»? С чем прежде всего связывают студенты свое образование и свою профессию — со знанием психологическим или со знанием педагогическим?

5. Ассоциируют ли свою профессию респонденты с такими категориями, как «детский сад / школа», «воспитатель»?

6. Где в ряду профессионально окрашенных категорий находится понятие «ребенок»?

7. С каким набором понятий респонденты ассоциируют (идентифицируют) себя (свое «Я»)?

Выборку исследования составили студенты и слушатели одного из педагогических вузов г. Москвы — учащиеся разных факультетов, курсов, разных форм обучения, программ и профилей подготовки.

Среди респондентов были:

- те, которые закончили до вуза педагогический колледж (студенты очных, заочных, очно-заочных форм обучения сокращенных сроков обучения), и те, которые пришли на студенческую скамью из школы (студенты очных форм обучения, полных сроков обучения);

- те, которые до педагогического вуза, в котором они сейчас обучаются, имели какие-либо другие специальности (студенты факультета повышения квалификации и заочных форм обучения полных сроков обучения);

- те, которые готовятся к профессии педагога в дошкольных учреждениях, и те, которые готовятся к педагогической деятельности в школе.

Общий объем выборки — 254 респондента.

Выборку исследования составили 15 групп респондентов:

- студенты первого курса, обучающиеся по направлению подготовки бакалавриата «Педагогическое образование», профиль «Безопасность жизнедеятельности», очной формы обучения, полного срока обучения (обозначим ее группа А) — 11 студентов (4,4 % выборки);

- студенты второго курса обучения по направлению подготовки бакалавриата «Педагогическое образование»: профиль «География», очная форма обучения, полный срок обучения (группа Б) — 10 студентов (4 % выборки); профиль подготовки «Математика», очная форма обучения, полный срок обучения (группа В) — 13 студентов (5 % выборки); профиль «Дошкольное образование», очной формы обучения, полного срока обучения (группа Г) — 19 студентов (7,6 % выборки); профиль «Дошкольное образование», очной формы обучения, сокращенного срока обучения (группа Д) — 16 студентов (6,4 % выборки); профиль «Дошкольное образование», очно-заочной формы обучения, сокращенного срока обучения (группа Е) — 31 студент (12,1 % выборки); профиль «Дошкольное образование», заочной формы обучения, сокращенного срока обучения (группа Ж) — 23 студента (9,0 % выборки);

- студенты третьего курса, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование», очно-заочная форма обучения, сокращенный срок обучения (группа З) — 26 студентов (10,1 % выборки); студенты третьего курса, обучающиеся по программе специалитета «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Детский практический психолог», очной формы обучения, полного срока обучения (группа И) — 8 студентов (3,2 % выборки);

- студенты четвертого курса, обучающиеся по программе специали-тета «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Детский практический психолог», очная форма обучения, полный срок обучения (группа К) — 7 студентов (2,8 % выборки); студенты четвертого

курса, обучающиеся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», заочной формы обучения, полный срок обучения (группа Л) — 17 студентов (6,6 % выборки);

- студенты пятого курса, обучающиеся по программе специалитета «Педагогика и методика дошкольного образования», очно-заочная форма обучения, сокращенный срок обучения (группа М) — 27 студентов (10,5 % выборки);

- студенты шестого курса, обучающиеся по программе специалитета «Педагогика и методика дошкольного образования», заочная форма обучения, сокращенный срок обучения (группа Н) — 11 студентов (4,4 % выборки);

- студенты второго курса, обучающиеся по направлению подготовки магистратуры «Психолого-педагогическое образование», профиль «Педагогическая психология» очной формы обучения, полного срока обучения (группа О) — 9 студентов (3,5 % выборки);

- слушатели факультета повышения квалификации в педагогическом вузе, программа обучения которых была рассчитана на 144 аудиторных часа (группа П), — 26 слушателей (10,4 % выборки).

Подробное описание выборки дано с целью показать, насколько различаются между собой:

- направления подготовки («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование»);

- уровни подготовки (магистратура, бакалавриат, специалитет);

- профили подготовки («Дошкольное образование», «География», «Математика», «Безопасность жизнедеятельности», «Педагогическая психология»);

- формы обучения (очная, очно-заочная, заочная);

- сроки обучения (полный срок обучения, сокращенный срок обучения),

- курсы, на которых учатся студенты (первый, второй, третий, четвертый, пятый, шестой);

и насколько схожими при этом оказались результаты проведенного исследования.

Количественная обработка полученных данных осуществлялась в программе SPSS. Проводился кластерный анализ и построение семантических пространств для каждой группы респондентов.

Согласно полученным данным, категория «психология» не является обособленным явлением у 89,9 % студентов, составивших выборку исследования. У разных групп респондентов она находится в единстве то с понятием «воспитатель» (группы Б, О), то с понятиями «мое образование» (группы В, П), «моя профессия» (группаВ, Д), «школа» (группаВ) и др. Лишь в одном случае (а это 10,1 % выборки) «психология» была определена как отдельный кластер (группа З).

Это позволяет утверждать, что психологическое знание, которое дается в педагогическом вузе, ориентирует студентов на их профессиональную деятельность и соответствует получаемому студентами образованию.

В девяти группах (67,3 % выборки) «психология» и «педагогика» имеют одинаковое коннотативное значение: они входят в один кластер (группы Г, Е, Ж, И, Л, М, Н, О, П).

В шести случаях из пятнадцати категории (32,7 % выборки) «психология» и «педагогика» принадлежат разным кластерам (группы А, Д, Б, В, К, З). Для этой части студентов и слушателей можем констатировать факт: одни из них в своей профессии и образовании в большей степени ориентированы на психологическую, другие — на их педагогическую составляющую. При этом в одном случае «психология» (группа З) и в одном — «педагогика» (группа Б) — всего 14,1 % выборки — это отдельные кластеры.

«Педагогика» чаще (у 22,3 % выборки), чем «психология», ассоциируется со словом «воспитатель» (группы В, А, К, З), «детский сад» (группы К, З). Лишь в одном случае «воспитатель» (группа Б) ассоциируется со словом «психология» — у 4 % респондентов, составивших выборку.

В двух случаях (6,7 % выборки) и «педагогика», и «психология» в равной степени ассоциируются с понятием «воспитатель» (группы И, О).

И только в двух случаях (15,6 % выборки) «педагогика» и «психология» вместе образуют отдельный кластер (группы Ж, Л), одинаково далекий как от самого респондента (его «Я») и образования, которое он получает («мое образование»), так и от профессии («моя профессия»), к которой он себя готовит.

Категории «моя профессия» и «мое образование» в одиннадцати случаях (76,3 % выборки) из пятнадцати входят в один кластер: то ли непосредственно, то ли опосредованно студенты видят связь между своим образованием и будущей профессией (группы Б, В, Г, Д, Ж, З, И, Л, М, О, П). Хотя в двух случаях (15,6 % выборки) категории «мое образование» и «моя профессия» — отдельный кластер (группы Ж, Л), не связанный с категориями «ребенок», «детский сад», «воспитатель», «педагогика» и «психология». И еще в пяти случаях каждое из этих понятий ассоциируется с разными категориями (28,7 % выборки): тесная связь понятия «мое образование» с понятием «психология» обнаруживается в двух случаях (группы В, Д). Только с «педагогикой» категория «мое образование» находится в одном кластере в трех случаях (группы А, З, К).

В равной степени и с педагогикой, и с психологией связывают свое образование студенты шести курсов (группы Г, Е, М, Н, О, П), что составляет 48,5 % респондентов, составивших выборку.

В двух случаях «моя профессия» — это отдельный кластер (группы А, Н). Такой результат показали 8,8 % студентов, составивших выборку исследования.

В одном кластере с «педагогикой» и «психологией» категория «моя профессия» встречается лишь трижды (группы О, П, Г), что составляет 21,5 % выборки.

В двух случаях категории «мое образование» и «моя профессия» объединены в одном кластере только с понятием «психология» (группы В, Д): студенты этих двух курсов и свое образование, и свою профессию связывают с психологией (11,4 % выборки). Не зафиксировано ни одного случая, в котором категории «моя профессия» и «мое образование» одномоментно ассоциировались бы только со словом «педагогика».

Студенты четвертого курса (2,8 % выборки), обучающиеся по программе спе-циалитета «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «Детский практический психолог» (группа К), свою профессию связывают

с психологией, а образование, которое они получают, у них в большей степени ассоциируется с понятием «педагогика». Процент студентов этой группы не так велик. И тем не менее есть повод для тревоги: в этом факте прочитывается возможное неудовлетворение студентов тем, что они изучают в стенах вуза («мое образование»), и той профессиональной деятельностью («моя профессия»), на которую они ориентируются и по поводу которой у них есть определенные ожидания.

Студенты всех трех курсов очно-заочной формы обучения (32,7 % выборки), как правило, связывают свою профессию с детским садом (группы З, Е, М). Может быть, потому, что они, в своем большинстве, там уже работают. У студентов очной формы обучения эта тенденция выражена не так ярко. Она заметна лишь в одном случае — у студентов третьего курса специалитета очной формы обучения, которые составляют 3,2 % выборки (группаИ). В трех других группах студентов очного отделения «моя профессия» (10,1 % выборки) ассоциируется с понятиями «педагогика» (группа З), «психология» (группы Д, К) — 9,2 % выборки. Среди «не дошкольников» свою профессию с работой в школе ассоциируют группа респондентов профиля «Математика» (группа В). Это 5 % от общего числа респондентов.

Понятия «искусство» и «педагогика» в одном кластере встречаются не столь часто — лишь однажды (группа Д) — у 6,4 % выборки. По отношению к категории «психология» было выявлено два таких случая, что соответствует 9,4 % студентов, составивших выборку исследования (группы А, В). «Педагогика» и «психология» одновременно ассоциируются с «искусством» дважды (группы Г, П) — у 18 % респондентов, составивших выборку исследования. «Моя профессия» и «мое образование» ассоциируются с «искусством» в группах П, Б, В, Г, И, К, З, М — у 53,6 % студентов, составивших выборку исследования. По одному разу категория «искусство» встречается в одном кластере со словами:

- «художественная литература» в группах А, Г, Д, И, Е, Л, М, Ж, которые составляют 59,8 % выборки;

- «детский сад» (группы Е, И, М, Л) — 32,4 % выборки;

- «воспитатель» (группы Е, М, Л, Н) — 33,6 % выборки;

- «Я» (группы 3, Б, Н) — 18,5 % выборки;

- «школа» (группа В) — 5 % выборки;

- «семья» (группы И, З, Е, Л, М, Н) — 46,9 % выборки.

Нет ни одного случая, когда бы категория «искусство» оказалось изолированным понятием. Это серьезный аргумент в пользу того, чтобы привнести его элементы в образовательный процесс педагогического вуза.

«Художественная литература» ассоциируется со словом «педагогика» в шести случаях (группы О, П, Д, В, Г, З). Такой позиции придерживаются 43,0 % студентов, составивших выборку исследования, четырежды — со словом «психология» (группы О, П, А, Г) — 25,9 %. Лишь дважды (8,4 % случаев) категория «художественная литература» — отдельный кластер (группы Б, Н), и лишь дважды (21,1 % выборки) это понятие образует отдельный кластер со словом «искусство» (группы Е, Ж). А значит, и потенциал феномена «художественная литература» в системе педагогического образования очень высок.

По отношению к категориям «ребенок» и «Я» складывается совершенно парадоксальная ситуация. В большинстве случаев категория «ребенок» составляет совершенно отдельный кластер. Это событие происходит в 10 случаях (практически в 71,9 % случаев) из пятнадцати (группы А, В, Д, Е, Ж, З, Л, Н, О, П).

Еще в трех случаях из пятнадцати для респондентов понятия «Я» и «ребенок» составляют отдельный кластер (группы Г, И, М). Этой позиции придерживается 21,3 % респондентов. В одном случае категория «ребенок», наряду с другими понятиями («семья», «художественная литература»), находится в одном кластере со словом «Я» (группа К) — в 2,8 % случаев. И еще в одном случае (у 4 % учащихся) категории «ребенок» и «детский сад» — в отдельном кластере (группа Б).

Нет ни одного факта присутствия категории «ребенок» рядом с категориями «психология» или «педагогика», «моя профессия» или «мое образование».

Такая же участь в нашем исследовании постигла и категорию «Я».

В шести случаях из пятнадцати категория «Я» — это отдельный кластер (группы А, В, Е, Ж, З, Л). Это верно для 47,2 % студентов, составивших выборку исследования. Как было отмечено выше, еще в трех случаях (21,3 % учащихся) категория «Я» и «ребенок» находятся в одном кластере (группы Г, И, М). Кластер «Я - семья» встречается один раз (группа Д). По одному разу встречаются кластеры «Я - искусство» (группа О), «ребенок - семья - Я - художественная литература» (группа К).

Кластеры «воспитатель - семья - Я - искусство» (группа Н) и «воспитатель - семья - Я - детский сад» (группа П) встречаются по одному разу, что уже ближе к профессии.

Но... Лишь в одном случае (это 4 % учащихся) наблюдаем «Я» в одном кластере с такими понятиями, как «мое образование», «моя профессия» (группа Б).

И потому семантическое пространство с расположенными в нем профессионально значимыми словами-понятиями является типичным для групп респондентов, составивших выборку нашего исследования.

В свете психосемантического подхода высокий уровень психологической готовности к профессиональной деятельности — это прежде всего близость в семантическом пространстве категорий «Я» и «ребенок» к словам-понятиям «педагогика», «психология», «воспитатель», «детский сад/школа», «семья», «моя профессия» и «мое образование». Но как раз этого-то мы и не наблюдаем в полученных результатах.

Можно ли в таком случае говорить о том, что в процессе обучения в вузе у студентов формируется готовность к профессиональной деятельности?

Как минимум результаты, полученные с использованием метода семантического дифференциала, дают серьезный повод задуматься над этим вопросом.

Как максимум полученные результаты заставляют искать новые пути и новые подходы к организации процесса обучения. Какими должны приемы, методы и формы обучения? Какой должна быть логика изложения материала? Как приблизить содержание образования к студенту? Как раскрыть ему суть будущей профессии, чтобы он стал идентифицировать себя с ней? Как выстроить образование, чтобы его центром стал ребенок?

Является ли выявленная закономерность атрибутом отдельно взятого вуза или такая тенденция может быть определена для всей системы профессиональной подготовки педагогов? Существуют ли в этом вопросе гендерные различия? Кроме того, было бы интересно соотнести полученные с помощью семантического дифференциала результаты с успешностью обучения и с успешностью профессиональной деятельности педагогов.

Такой круг вопросов представляется нам актуальным в продолжение проведенного исследования.

Литература

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. 350 с.

2. Кучерявенко И.А. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности // Молодой ученый. 2011. № 12. Т. 2. С. 60-62.

3. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам. М.: Наука, 1972. 362 с.

4. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2005. 480 с

5. Савенков А.И. Педагогическая психология: в 2 т. Т. 2. М.: Академия, 2009. С. 189-223.

Literatura

1. Artem'evaE.Yu. Osnovy' psixologii sub"ektivnoj semantiki / Pod red. I.B. Xaninoj. M.: Nauka; Smy'sl, 1999. 350 s.

2. Kucheryavenko I.A. Problema psixologicheskoj gotovnosti k professional'noj deyatel'nosti // Molodoj ucheny'j. 2011. № 12. T. 2. S. 60-62.

3. Osgud CH., Susi Dzh., Tannenbaum P. Prilozhenie metodiki semanticheskogo dif-ferenciala k issledovaniyam po e'stetike i smezhny'm problemam. M.: Nauka, 1972. 362 s.

4. Petrenko V.F. Osnovy' psixosemantiki. 2-e izd., dop. SPb.: Piter, 2005. 480 s.

5. Savenkov A.I. Pedagogicheskaya psixologiya: v 2 t. T. 2. M.: Akademiya, 2009. S. 189-223.

O.A. Shagraeva

Psychosemantic Approach in the Diagnosis of Psychological Readiness of the Future Teachers to the Professional Activity

The article discusses the results obtained in the course of specially carried out study, the aim of which was the assessment of the level of psychological readiness of the future teachers to the professional activity. The obtained data show that psychosemantic approach allows not only to supplement the set of indicators already known to the specialists, but also sets a new vector in the system of training of future teachers, raising a number of difficult issues.

Keywords: psychological readiness for professional activities; psychosemantic approach; connotative meaning; cluster analysis; semantic space.