CC BY
30Для респондентов третьей группы характерным является средний и низкий уровень самоконтроля в общении. Однако, в отличие от респондентов первой группы, коммуниканты не проявляют активности в общении, не стремятся к созданию диалогов и полилогов.
Выводы. Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Коммуникантов в социальных сетях можно разделить на три группы:
• Пользователи с высокой коммуникативной активностью, имеющие высокую потребность в общении, преимущественно низкий уровень самоконтроля в общении. Основными мотивами общения в социальных сетях выступают: мотив обмена информацией (информационный), открытие новых тем, оппонирование;
• Пользователи со средней коммуникативной активностью, которым характерны мотивы аффилиации, средний и высокий уровни потребности в общении, средний и высокий самоконтроль;
• Пользователи с низкой коммуникативной активностью, для которых характерны средний и низкий уровни самоконтроля в общении, низкая и средняя потребность в коммуникативных контактах, мотивы поиска информации.
2. Сходство показателей у респондентов первой и третьей групп при различной коммуникативной активности и различных эффектах общения ставит проблему исследования дополнительных психологических характеристик пользователей в отмеченных группах.
Литература:
1. Белинская, Е.П. Современные исследования виртуальной коммуникации: проблемы, гипотезы, результаты / Е.П. Белинская, А.Е. Жичкина. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 165 с.
2 . Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики. Модели мира в литературе / В.П. Белянин. - М: Тривола, 2000. - 248 с.
3. Войскунский, А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций / А. Е. Войскунский // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 142-147.
4. Жичкина, А.Е. Социально-психологические аспекты общения в Интернете / А.Е. Жичкина. - М.: Дашков и Ко, 2004. - 117 с.
5. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. - СПб.: «Искусство - СПБ», 1998. -С. 14-285.
6. Лучинкина, А.И. Особенности информационного пространства СМИ / А.И. Лучинкина // Ученые записки Крымского инженерно-педагогического университета. Серия: Педагогика. Психология. - 2018. - № 1 (11). - С. 9-13.
7. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001. - 656 с.
8. Путрова, М.Д. Коммуникативная лингвистика: учеб.-метод. комплекс / М.Д. Путрова. - Новополоцк: ПГУ, 2009. - 148 с.
9. Разуваева, Т.Н. Тревожность как фактор возникновения суицидального риска у подростков / Т.Н. Разуваева, А.А. Романенко, Д.М. Саенко // Коллекция гуманитарных исследований. - 2018. - № 2 (11). -С. 59-65.
10. Солдатова, Г.У. Актуальные онлайн-угрозы психическому здоровью детей и подростков: опасное общение и интернет-зависимость / Г.У. Солдатова, М.А. Журина // Психическое здоровье человека XXI века. Сборник научных статей по материалам Конгресса. - 2016. - С. 84-88.
Психология
УДК 316.6
кандидат психологических наук, доцент Тимощук Игорь Григорьевич
ГБУОВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь)
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ КАК ПОЛИКОМПОНЕНТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СТРУКТУРЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментального психосемантического исследования представлений об ответственности студентов - психологов во взаимосвязи с их доминирующими мотивами выбора профессии. Описываются этапы и особенности проведения ассоциативного эксперимента и составления метрической шкалы для изучения семантически близких категории ответственность понятий. Автором предлагается к рассмотрению психологическая логика и интерпретация результатов факторного и кластерного анализа полученных данных. В перспективе предполагается применение последних как ориентировочной основы для разработки этико-акмеологических аспектов деятельности будущих практических психологов.
Ключевые слова: психология ответственности. Психосемантика категории ответственность. Ответственность в структуре сознания будущих психологов. Мотивация выбора профессии. Этико-профессиональные нормы деятельности психолога. Кластерный анализ. Факторный анализ.
Annotation. In article results of a pilot psychosemantic research of ideas of students- psychologists' responsibility to interrelations with their dominating motives of professional choice are presented. Stages and features of carrying out an associative experiment and a creation of the metric scale for studying concepts, close to category of responsibility, are described. The author offers to considerate psychological logic and interpretation of results of the factorial and cluster analysis of the obtained data. Application of the last as approximate basis for development ethic aspects of future practical psychologists' activity is in the long term supposed.
Keywords: responsibility psychology. Psychosemantics of category responsibility. Responsibility in structure of consciousness of future psychologists. Motivation of choice of profession. Ethic and professional norms of the psychologist's activity. Cluster analysis. Factorial analysis.
Введение. Социальная и экзистенциальная значимость изучения представлений будущих психологов о собственной профессии увеличивается параллельно с интенсификацией запроса на психологические услуги. Это подтверждается все более частым обращением специалистов-психологов самых различных профессиональных ориентаций к данной проблематике [4, 5, 7, 8, 10, 11, 15].
Осуществляя анализ семантики категории представление необходимо, прежде всего, обратиться к словосочетанию «социальные представления» - одному из стержневых феноменов социальной психологии. Методологический анализ этого междисциплинарного понятия содержится в классической работе одного из основателей современной социологии Э. Дюркгейма, посвященной феномену коллективных представлений [2, 9, 15]. Вслед за указанным автором, анализ этой категории был подробно изучен в классических исследованиях основных представителей западноевропейской и американской (С. Московичи, Б. Шефер, Г. Тэдшфел, и др.), а так же и отечественной (Г. М. Андреева, А. И. Донцов, Т. П. Емельянова, Г. Г. Дилигенский, Н. Н. Обозов и др.) социальной психологии. Выделяя из общего контекста коллективных (социальных) представлений подкатегорию профессиональных, укажем, что содержание и особенности этого типа представлений раскрываются в работах как отечественных (Г. С. Абрамова, А. Ф. Бондаренко, А.Ф.Копьев, М. В. Молоканов, В. В. Макаров, М. В. Розин, и др.), так и зарубежных (Р. Мэй, К. Р. Роджерс, И. Ялом и др.) авторов. Имеются так же и многочисленные данные об изучении представлений о специфике будущей профессии (А. А. Бодалев, В. Г. Зазыкин, Л. Г. Деркач, Е. А. Климов и др.). Сведения о сходной по смыслу научной проблематике - профессиональном самоопределении и становлении личности будущего специалиста содержатся в публикациях Н. В. Самоукина, Л. Н. Собчик, и др.
Однако, несмотря на имеющиеся многочисленные сведения о данной проблеме, интенсивность динамики их изменения чрезвычайно высока. Она прямо пропорциональна количеству возрастающей информации относительно профессии психолога. Подчеркнем лишь несколько факторов - например, количество и, в особенности - противоречивость содержания зарубежных психологических теорий, предназначенных для обучающихся этой привлекательной профессии.
Все вышеперечисленное затрудняет формирование устойчивых, а главное - адекватных этическим и профессиональным нормам представлений о различных аспектах работы современного психолога.
В целом, это относится не только к будущим специалистам, но имеет значение и для клиентов (пациентов) психолога-практика, зачастую испытывающих когнитивный диссонанс, при встрече с профессиональным психологом. Поведение, речь, в конечном итоге целостный образ последнего могут «не вписываться» в структуру представлений «рядового потребителя» психологических услуг.
Антагонистические тенденции в понимании различных аспектов современной психологической науки касаются, помимо прочего и семантики методологических категорий и понятий, а так же важнейших моментов относительно специфики подготовки психологов-практиков.
Анализ литературы позволяет предположить, что имеющаяся на сегодняшний день несогласованность психологов (в особенности практических психологов, психологов-консультантов) относительно представлений об этической (нравственной) и профессиональной ответственности создает существенные трудности для профессионального становления будущих специалистов. Особо отметим, что именно нравственные и морально-этические аспекты деятельности специалистов помогающих профессий, в период интенсивных социальных преобразований, приобретают особую значимость. Как отмечает А. Ф. Бондаренко «... забота об этике является не чем иным, как своеобразным показателем профессиональной пригодности психолога к практической работе» [5, с. 184].
В то же время, как отмечает еще один известный специалист в сфере консультативной психологии -«Этические цели предполагают соответствие действий и переживаний клиента критерию «хорошо - плохо», который не имеет четких эталонных характеристик, и человек должен осуществлять выбор соответствующей оценки сам» [1, с. 100]. Особо подчеркнем, что именно молодые люди (студенты) более других оказываются перед необходимостью выбора и решения многих проблем, важнейшие среди которых - профессионально-этические. «Знание детерминант становления профессионального сознания, специфики его функционирования, структурных компонентов и характера их связей углубляет понимание механизмов и закономерностей субъективного присвоения объективно заданных норм и принципов профессиональной деятельности, взаимопереходов между процессами интериоризации и экстериоризации стереотипов и нормативов профессиональной деятельности» [10, с. 97].
В согласии с выдвинутой проблемой объектом, излагаемого в статье исследования, выступили особенности профессиональных представлений студентов-психологов. Предметом являлась специфика репрезентации феномена ответственности в структуре профессиональных представлений студентов-психологов.
Цель работы заключалась в исследовании особенностей понимания ответственности как важнейшего психологического образования в структуре профессиональных представлений студентов-психологов.
В качестве первостепенной реализовывалась задача психологической рефлексии и понимания ответственности как важнейшего профессионального понятия в ракурсе его взаимосвязи со смежными значимыми профессионально-ориентированными представлениями студентов - психологов.
Изложение основного материала статьи. В экспериментальном исследовании принимали участие студенты-психологи - всего 189 респондентов, обучающихся на психологических факультетах различных ВУЗов Крыма (60 студентов старших курсов заочной формы обучения, 60 - младших курсов дневной формы и 69 человек обучающихся также на ДФО - старшие курсы). Студентам была предложена авторская ориентационная анкета, основное задание которой - проведение направленного ассоциативного эксперимента. Респондентов просили отметить в соответствующем пункте анкеты первые 10 ассоциаций, приоритетно актуализировавшихся в сознании при прочтении слова ответственность. Затем предлагалось несколько вопросов, центральным из которых был: «Какие мотивы и соображения способствовали Вашему выбору обучаться профессии психолога»?
Далее в процессе работы с полученным эмпирическим материалом, с целью более точного описания свойств исследуемого понятия (ответственность), при помощи процедуры субъективного шкалирования разрабатывалась и составлялась метрическая шкала отношений. Испытуемым было предложено оценить предварительно обобщенные и выделенные экспериментатором, по каждой группе ассоциации. Для выявления степени их взаимосвязи с понятием ответственность в бланке анкеты необходимо было выбрать и поставить балл от 0 (совсем нет связи) до 7 - ми (связь максимально прочная).
Далее был осуществлен отбор ассоциаций идентичных для всей выборки. Всего было выделено 7 универсальных ассоциаций (из общих 30-ти полученных на первом этапе исследования), которые вместе с выделенными основными мотивами выбора профессии обрабатывались при помощи процедур факторного и кластерного анализа. Необходимо уточнить, что при анализе данных протоколов испытуемых, ассоциации,
имеющие сходную семантику (синонимы), объединялись в одно понятие. Количественная обработка полученных результатов осуществлялась с помощью компьютерного пакета STATISTIKA 6. Вычислялись параметры психологических переменных представленного многопараметрического эксперимента.
Данные, полученные после проведения факторного анализа, позволили выделить значимые факторы по исследуемым выборкам будущих профессиональных психологов. Всего было выделено 2 фактора, которые несут максимальную нагрузку от общего количества дисперсии. Содержание первого (27% от общей дисперсии) составили исключительно ассоциации на слово ответственность: настойчивость-стремление-упорство (0,620), честность (0,665), пунктуальность (0,766), решительность (0,782), деятельность (0,782), добросовестность (0,694), семья (0,466). В данном факторе, испытуемыми обобщены представления о качествах личности профессионального психолога: настойчивость-стремление-упорство, честность, пунктуальность, решительность, добросовестность, доминирующее большинство которых относятся к структуре волевой саморегуляции и в целом характеризуют поведение ответственного человека. Второй фактор (13%): - представлен только мотивами выбора профессии желание понять других (0,786), желание родителей и знакомых (- 0,459 - обратная зависимость), помощь другим (0,753. Эти результаты, и в целом, характеризуют мотивацию выбора профессии, как взаимосвязь двух разнонаправленных тенденций: желание понять и помочь другим и желание (потребность) других в получении помощи как основной мотив (внешняя мотивация) выбора этой профессии.
Далее, с целью возможности осуществления более подробного анализа и интерпретации полученных данных была дополнительно проведена процедура кластерного анализа, с целью экспликации латентной структуры единиц представлений об ответственности и мотивов выбора профессии, обучающихся психологии, результаты представлены в дендограмме А.
Tree Diagram for Variables Single Linkage Euclidean distances
настойч-ст-уп. честность пункту. добросов. решител. дея-ть. семья жел.пон.др. жел.р.в себ. пом.др. интере жел.р.зн.
25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
Linkage Distance
Дендограмма А: результаты кластерного анализа ассоциаций на слово ответственность + мотивы
выбора профессии
Отмечаем, что фактически осуществлялся психосемиотический анализ понятий, отражающих представление об ответственности, и взаимосвязанных с мотивами выбора профессии психолога.
«Понятия - как указывают О. Ф. и Е. В. Потемкины - представляют собой форму значения, в котором выделены существенные признаки, упорядоченные в иерархическую структуру. Под значением обычно понимают совокупность признаков, служащих для классификации и упорядочивания объектов и явлений действительности» [13, с. 50].
Обобщив результаты анализа кластеров, на этом этапе осуществлялось название, так как процесс именования (семиотизации) так или иначе, но имплицитно подразумевает интерпретативное понимание специфики взаимосвязи понятий, отражающих профессиональные представления испытуемых.
Кластер 1: настойчивость - стремление - упорство, честность, пунктуальность, решительность, деятельность, добросовестность, семья - получил название «Представления о ценностно-регуляторных аспектах социальной ответственности». Содержания данного кластера можно объяснить обусловленностью типичным для студентов социальным опытом (обучением, общением) в профессиональной среде, т. е. «пристрастной» (А. Н. Леонтьев) позицией.
Кластер 2: обьединяет такие семантические единицы как добросовестность, решительность, деятельность, семья - назван «Понятие о внешних и внутренних показателях ответственности» - первые две единицы кластера отображают свойства личности (характера) - добросовестность и решительность, тогда как
********************************************* ш
две последующие вероятно являются предметными областями (деятельность, семья) прежде всего требующими проявления, по мнению испытуемых, ответственности в межличностных отношениях.
Кластер 3: решительность, деятельность, семья, желание понять других, - назван «Ответственность как обобщенный концепт», так как представленные в нем единицы отражают различные аспекты ассоциируемого феномена. Отметим также, входящие в данный кластер, (а также и в кластеры 5, 6, 7), мотивы самопознания и познания других, которые возможно, указывают на формирующуюся в данном возрастном периоде ранней взрослости профессиональную и, в целом, личностную идентичность.
Интересным выглядит содержание кластера 4: семья, желание понять других, желание разобраться в себе, где, в отличие от двух предыдущих кластеров, превалируют мотивы выбора профессии, которые в сочетании с ассоциацией семья позволили дать ему название «Ответственность за понимание в семье».
Семантические единицы, «наполняющие» значением кластер 5: желание понять других, желание разобраться в себе, помощь другим и кластер 6: желание разобраться в себе, помощь другим, интерес -обобщены и названы в соответствии с перечисленными в них такими семантическими единицами как «Стремление к знанию».
Кластер 7: «Стандартные мотивы обучения психологии» - его содержание объединяет исключительно мотивы выбора профессии, чаще всего встречающиеся среди студентов - психологов: помощь другим, интерес, желание родных и знакомых.
Представленные далее диады понятий, объединенные в кластеры, отличаются, высоким уровнем семантического сходства, что указывает в целом на их синонимичность в структуре профессиональных представлений студентов-психологов о категории ответственности.
Кластер 8: пунктуальность - добросовестность.
Кластер 9: добросовестность - решительность.
Кластер 10: решительность - деятельность.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что полученные данные, относительно представлений об ответственности, равно как и мотивы выбора профессии психолога согласуются с теоретическими положениями классиков возрастной психологии [19], постулирующими основную интенцию позднего юношеского возраста - стремление к установлению идентичности в межличностных отношениях: семейных, профессиональных, трудовых. Возможно, это объясняет наиболее частую встречаемость в полученном материале таких понятий как семья, деятельность, помощь другим.
Выводы. Результаты проведённого психосемантического исследования позволили сделать следующие выводы:
1. В эксперименте эксплицированы универсальные представления об исследуемом феномене в его взаимосвязи с мотивами выбора профессии студентов психологов. По результатам исследования выделены 2 базовых фактора, несущие максимальную нагрузку от общего количества дисперсии. Первый - 27% от общей дисперсии с такими ассоциациями на слово ответственность как настойчивость-стремление-упорство, честность, пунктуальность, решительность, деятельность, добросовестность, семья. Второй фактор - 13%, составляют мотивы выбора профессии: желание понять других, желание родителей и знакомых - обратная зависимость, помощь другим), он в целом характеризует мотивацию выбора профессии как взаимосвязь двух разнонаправленных тенденций: желание понять и помочь другим и желание родных и близких (внешняя мотивация).
2. В целом представленность феномена ответственность фиксируется в таком полисемантическом означающем как деятельность, и семья (семейные отношения). Социально - психологический анализ результатов позволяет предположить, что ответственный человек в представлении студентов - это человек, прежде всего обладающий высоким уровнем самосубъектной (волевой) регуляции, мотивированный к деятельности и решению профессиональных и личных проблем.
З.Ответственность в аксиологической плоскости анализа взаимосвязана с основными гуманистическими ценностями: честность, самопознание, помощь другим людям, добросовестность.
5. Ответственность, вероятно, рассматривается испытуемыми как средство решения собственных проблем и способ конструктивного решения сложных ситуаций в общении, процессе взаимодействия с другими людьми (прежде всего в семье).
6. Полученные результаты указывают на необходимость дальнейших исследований, как профессиональных представлений студентов - психологов, так и профессиональных представлений практикующих специалистов.
7. Данные, полученные в исследовании, могут применяться для обоснования критериев нравственно -этического формирования личности студентов психологов, для диагностики и выявления склонности к профессиональной психологической деятельности.
8. Экспериментальный материал может быть использован при создании комплексной системной модели нравственного формирования личности будущих специалистов-психологов.
Литература:
1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: «Деловая книга», Москва: издательский центр «ACADEMIA», 1995 - 128 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М.Андреева. - Учебник для высших учебных заведений. -5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 363 с.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.
4. Бадалова М.В. Профессиональная рефлексия практических психологов: опыт изучения. // М.В.Бадалов Практическая психология и социальная работа, № 4, 2002 С. 28 - 30.
5. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф.Бондаренко. - Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Независимая фирма «Класс», 2001. - 336 с.
6. Бозаджиев В.Л. Имидж психолога / В.Л. Бозаджиев. - М.: Академия Естествознания, 2009 - 219 с.
7. Дмитриенко А.К. Мотивационные и мировоззренческие аспекты выбора профессии психолога. // А.К. Дмитриенко. Практическая психология и социальная работа, № 4, 2002. - С. 31 - 33.
8. Ксенда О.А. Образ психолога в представлении студентов-психологов / О.А. Ксенда Психологический журнал 2010. № 2. С. 55-59.
9. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Москва, 2000. - 27 с.
10. Кучеровская Н. А. Экспериментальное исследование психосемантической структуры профессионального сознания практикующих психологов // Н.А. Кучеровская. Журнал практикующего психолога 2003. Выпуск 9. С. 97 - 116
11. Кораблина Е.П. Особенности подготовки психолога-консультанта к профессиональной деятельности // Е.П.Кораблина. Известия РГПУ им. А.И. Герцена, №5 (12). Научный журнал. СПб, 2005. С. 20-30.
12. Майерс Д. Социальная психология / Д.Майерс. - Издательство: Питер, 2015 г. - 800 с.
13. Потемкина О.Ф. Потемкина Е. В. Психологический анализ рисунка и текста. - СПб.: Речь, 2005. - 524 с.
Психология
УДК:159.99
кандидат психологических наук, доцент Трегубова Наталья Алексеевна
Новокузнецкий филиал-институт Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КРИТЕРИЯ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья предназначена для педагогов, психологов, студентов психолого-педагогического направления обучения. В статье проведено сравнение систем развивающего обучающего обучения Занкова Л.В. и Эльконина-Давыдова. Выделен критерий оценки эффективности систем обучения младших школьников.
Ключевые слова: традиционное обучение; развивающее обучение; теоретическое мышление; эмпирическое мышление; рефлексия; планирование; деятельность наблюдения.
An^Mion. The article is intended for teachers, psychologists, students of psychological and pedagogical directions of education. The article compares the systems of developing educational training Zankova L.V. and Elkonin-Davydov. The criterion for evaluating the effectiveness of teaching systems for younger schoolchildren is highlighted.
Keywords: traditional learning; developmental education; theoretical thinking; empirical thinking; reflection; planning; surveillance activity.
Введение. В течении последних лет система среднего образования в нашей стране претерпела весьма значительные изменения. Появились разнообразные гимназии, лицеи, коммерческие классы, юридические классы, гуманитарные классы и т.д. Не является исключением, в этом смысле, и начальное обучение. Наряду с традиционными классами существуют классы коррекции, классы развивающего обучения по системе Занкова, классы развивающего обучения по системе Эльконина-Давыдова, гимназические классы самого различного направления. Все они ставят перед собой задачу не просто помочь ребенку овладеть некоторой совокупностью знаний, но и развивать его психику, подготавливая его, тем самым, к учебе в средних и старших классах. Закономерно возникает необходимость проследить процесс психического развития ребенка, в частности процесс умственного развития.
Ранее об уровне умственного развития судили преимущественно по тем знаниям, которыми овладевал ребенок, в то время как объективных критериев психологической трудности самих знаний не было. Вообще тезис о непосредственной связи умственного развития со знаниями - весьма шаткий. Как писал Пономарев Я.А. [6], формирование умственных способностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии умственных способностей. Конкретный механизм отношения овладения знаниями и развития умственных способностей весьма сложен.
Поэтому возникает необходимость рассмотреть конкретные варианты систем обучения (предлагающих ребенку не только овладение знаниями, но и общее психическое развитие).
Задачей настоящей работы является анализ этих вопросов.
Изложение основного материала статьи. Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой, по мнению Л.С.Выготского [1], самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии и педологического анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.
По мнению Л.С.Выготского, существенным признаком обучения является создание зоны ближайшего развития.
С этой точки зрения правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.
Традиционное начальное образование не обеспечивало, по мнению В.В.Давыдова [2], полноценного развития большинства младших школьников. Оно не создавало в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренировало и закрепляло психические функции, которые возникли и начали развиваться уже в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение или внимание, эмпирическое мышление, утилитарная память т. п.).
Систематическое упражнение конкретного (или эмпирического) мышления в процессе начального обучения имеет для ребенка большое значение - его умственная деятельность приобретает определенность и дисциплинированность. Однако, эта умственная деятельность в принципе может совершенствоваться у человека и без специального обучения, поскольку ее истоками служат практические действия и овладение нормами развития речи. При традиционном содержании обучения и соответствующем ему методе существенного изменения основных форм мышления у младших школьников не происходит. Начальное обучение призвано давать детям не только общекультурные навыки чтения, письма и счета, но и подготавливать к сложной учебной работе. В младших классах дети должны получить необходимое общее психическое развитие и хорошее умение учиться. Без этого психологического фундамента нельзя обеспечить эффективное усвоение всеми детьми основ современной науки и культуры в средних и старших классах [3].
