Психолого-педагогичские аспекты адаптации иностранных студентов к условиям обучения в российских вузах Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ

С.А. Хавронина

Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, д.6,117198, г. Москва, Россия

В статье анализируются трудности адаптации студентов из стран дальневосточного региона к новой педагогической реальности, указываются причины трудностей, заключающиеся в существенных различиях в этнокультурных и национально-культурных традициях воспитания и образования, предлагаются методические рекомендации, направленные на их преодоление, ставится вопрос об адаптации преподавателей к новому контингенту учащихся.

В последние десятилетия в методике преподавания русского языка иностранцам большое внимание уделяется преподавателю, его профессионально-педагогической компетенции. Одним из важнейших профессиональных качеств преподавателя является владение психолого-педагогической диагностикой -умением своевременно обнаруживать неблагополучие в учебной деятельности студента, видеть и понимать характер и природу трудностей усвоения материала, правильно определять причины их возникновения, находить адекватные пути и способы их преодоления. Преподавателю, в частности русисту, необходимо уметь выявлять факторы, способствующие или препятствующие успешности процесса овладения неродным языком, использовать одни и нейтрализовать другие [5].

Методика преподавания русского языка как иностранного зарождалась, складывалась и развивалась сначала как практика, а затем и как теория обучения русскому языку студентов-иностранцев. Вначале на учебу в советские вузы приезжали студенты из восточноевропейских, а позднее - и из западноевропейских стран. С начала 1960-х гг. большую часть студентов составляли представители стран Ближнего и Среднего Востока, Африки, Латинской Америки.

Оглядываясь в прошлое, можно с большой долей уверенности сказать, что в те годы не возникало проблемы адаптации иностранных учащихся к новым для них условиям жизни и учебы, а если и возникала, то не имела той остроты, которую она приобрела в середине 1990-х гг., когда резко изменился контингент иностранных студентов. Сегодня около 80% иностранцев, обучающихся в российских вузах, составляют выходцы из стран дальневосточного региона -китайцы, корейцы, японцы, тайцы. В последние годы преподаватели-русисты и преподаватели-предметники все чаще высказывают озабоченность тем, что значительная часть новых студентов не справляется с решением учебных задач, предписываемых программами российских вузов. Непосильными для них оказываются и содержание учебных предметов, и их объем, и темпы изучения.

Успешность овладения иностранным (в том числе русским) языком -усвоение языковых средств, прочность их запоминания и готовность к творческому применению, развитие иноязычных речевых умений - во многом

определяется индивидуально-психологическими свойствами личности, такими, как тип нервной системы, темперамент, когнитивные способности, тип памяти, сенсорные предпочтения, проявляющиеся в доминировании рациональнологической или эмоционально-образной активности человека [4].

Однако многолетние наблюдения в практике преподавания и специальные исследования показывают, что в мононациональной группе индивидуальноличностные признаки нивелируются и на первый план выступают особенности, присущие учащимся как представителям определенного этнотипа [1]. В работах и зарубежных, и российских исследователей утверждается наличие специфических стилей учебно-познавательной деятельности, свойственных представителям различных этнических групп.

Под стилем учебно-познавательной деятельности этнотипа понимается устойчивая система действий и операций, направленных на усвоение знаний и овладение навыками и умениями. Стиль учебно-познавательной (когнитивной) деятельности является результатом многовекового накопления опыта и традиций в системе воспитания и образования. Присущие этногруппам стили стабильны, они сохраняются и действуют в новых условиях обучения, нередко значительно отличающихся от привычных, родных.

Иностранный учащийся, поступающий в российский вуз, является носителем не только родного языка и национальной культуры, но и определенной системы воспитания и образования, социально и профессионально закрепленной в соответствующих традициях [3].

Сложившаяся в российской высшей школе система обучения (в том числе и иностранным языкам) может значительно отличаться от привычной, принятой в родной культуре учащихся. Различия наблюдаются в организации учебного процесса, в методах обучения, в опоре на иные дидактические принципы, в активизации различных ментальных механизмов, в стиле межличностных отношений в аудитории и в ряде других моментов. При сходстве педагогических традиций двух культур иностранные студенты быстро адаптируются к новым условиям обучения и без особых трудностей включаются в учебный процесс. При существенных различиях в системе обучения у многих учащихся возникают серьезные проблемы, связанные с вхождением в новую и по многим параметрам непривычную для них педагогическую реальность.

Сегодня мы видим, что выработанные за пять десятилетий практики преподавания русского языка иностранцам методы, способы, приемы, виды и формы обучения, прошедшие апробацию и зарекомендовавшие себя в работе с учащимися из европейских стран или из регионов, где принята европеизированная система обучения, оказываются малоэффективными в работе с учащимися из дальневосточного региона — Китая, Кореи, Японии. А именно студенты из этих стран, как указывалось выше, составляют большинство тех, кто ныне получает высшее образование и специальность в российских вузах. В связи с этим встает проблема максимального учета специфики этнических особенностей контингента учащихся, выросших в иных исторических, социокультурных условиях, воспитанных в иной педагогической системе. Таким образом, адаптация — это проблема не только обучаемых, но и обучающих.

Уже в 1990-е гг. особенности аудитории студентов из дальневосточных стран, специфика их учебно-познавательной деятельности, трудности усвоения

ими русского языка и специальных предметов на русском языке стали объектом исследования и обсуждения. В целом ряде работ теоретико-методического характера находим ценнейшие наблюдения, сделанные в ходе исследования. Вытекающие из них практические рекомендации могли бы значительно усовершенствовать методику преподавания русского языка в данной аудитории [1, 2, 3]. Однако приходится констатировать, что в настоящее время между теоретической методикой и практикой преподавания наблюдается существенный разрыв, и следует признать, что практика в силу ее традиционности (и даже консервативности) оказалась в целом недостаточно гибкой, чтобы оперативно адаптироваться к новому контингенту учащихся.

В работах И.Е. Бобрышевой, Т.Е. Владимировой, А.В. Друзя содержатся интересные и полезные для преподавателей-практиков сведения о предпочтительных приемах усвоения неродного языка, в частности русского, китайцами. Так, на стадии восприятия нового языкового материала • слов, словоформ, синтаксических конструкций - для дальневосточных студентов предпочтительны зрительное восприятие, опора на письменный текст, на визуальную (схемографическую и предметно-изобразительную) наглядность; вербальные объяснения, обобщение и формулирование правил, запись их в тетради, дедуктивный способ подачи.

На стадии закрепления «работает» в основном многократное повторение одних и тех же языковых единиц и речевых образцов с минимальным их варьированием, самостоятельное индивидуальное выполнение большого объема письменных упражнений в основном тренировочного характера. Эти учащиеся не заинтересованы в разнообразии видов работы, предполагающих трансформации, эквивалентные замены, сравнение и сопоставление, действия по аналогии.

Овладение различными видами речевой деятельности учащиеся дальневосточного региона связывают прежде всего с чтением и главным образом с аналитическим (переводным) чтением, почти с пословной расшифровкой текста. Овладение устной речью достигается путем заучивания наизусть диалогических и монологических текстов на разные темы, в основном обиходно-бытового и социокультурного характера. Воспитанные в системе обучения, основанной преимущественно на мнемических механизмах, на работе памяти, эти учащиеся с большим трудом включаются в учебную деятельность, требующую творческой активности, воображения, прогнозирования и мобилизации всего когнитивного потенциала. Они легко заучивают наизусть объемные тексты, но затрудняются выделить главное или кратко изложить основное содержание прочитанного и тем более прослушанного текста.

Исходя из сказанного, нельзя не согласиться со следующими рекомендациями.

«На начальном этапе обучения, когда студенты испытывают значительные психологические нагрузки, необходимо опираться на наиболее развитые стороны когнитивного стиля китайцев. Здесь следует прежде всего отметить способность к интегрально-синтетическому, целостному восприятию письменной информации и большую скорость работы по ее осмыслению, ... высокий уровень мнемической способности, доминирование зрительного и зрительно-двигательного канала восприятия и опору на письмо для лучшего запоминания языкового материала».

«По мере овладения речевой деятельностью на русском языке следует

обращать внимание на менее развитые механизмы учебно-познавательной деятельности и прежде всего на умение анализировать и устанавливать причинно-следственные связи, совершенствуя логическую память и абстрактное мышление» [2].

Важным для диагностирования трудностей учащихся и совершенствования практики преподавания представляется обращение к данным социопсихолингвистических, этнопсихологических, психолого-педагогических исследований, в которых сравниваются свойства личности, менталитет, национальный характер, стили учебно-познавательной деятельности представителей различных этносов.

Так, исследование этнопсихологических особенностей темперамента и общительности китайских и русских студентов показало, что «китайские студенты демонстрируют слабость и неустойчивость в психомоторной и коммуникативной сферах», «проявляя интеллектуальную пассивность, они предпочитают однообразные приемы и способы решения различных , в том числе учебных задач, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой» [6]. В 'го же время учащимся данного этнотипа свойственны организованность, целеустремленность, трудолюбие, усидчивость, способность получать удовлетворение и удовольствие от хорошо выполненной работы. Они обладают развитой памятью, умеют планировать свои действия и сосредотачивать внимание и усилия на их выполнении.

Невысокие результаты в овладении русским языком во многом являются следствием методических просчетов преподавателей, не использующих в полной мере учебно-познавательный потенциал учащихся, и в первую очередь возможности натренированной памяти студентов, огромную работоспособность, умение и желание работать индивидуально, самостоятельно. Одна из важнейших задач, стоящих перед преподавателями русского языка на современном этапе развития методики, состоит не только в том, чтобы помочь студентам, прибывшим в российские вузы из разных регионов, научиться «учиться по-другому», но и самим «учиться учить по-другому». Решение этой задачи предполагает:

- знакомство с наиболее существенными особенностями стиля учебнопознавательной деятельности учащихся, принадлежащих к определенному этнотипу;

- знакомство с основными традициями, господствующими в системе воспитания и образования в странах, откуда прибыли студенты, их учет в практике преподавания;

- рациональное использование привычных для учащихся данного этнотипа приемов, способов и форм учебно-познавательной деятельности в сочетании с принятыми в отечественной методике;

- ознакомление учащихся с новыми для них условиями обучения, обоснование необходимости и целесообразности предлагаемых форм, приемов и способов учения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бобрышева ИЕ. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Автореферат докторской диссертации. - М., 2004.

2. Владимирова Т.Е. О китайской языковой личности как субъекте общения // Вестник РУДН. Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания». 2005-2006. № 1.

3. Друзь А.В. Учет национальных методических традиций в практике преподавания русского языка как иностранного в условиях русской языковой среды. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1992.

4. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1997.

5. Хавронина С.А. Диагностика трудностей усвоения инострацами русского языка // Новые тенденции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного. - СПб., 2002.

6. Ян Бинъ. Этнопсихологичсекие особенности темперамента и общительности у китайских и русских студентов. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 2004.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF ADAPTATION OF FOREIGN STUDENTS TO CONDITIONS OF TRAINING IN THE RUSSIAN

HIGH SCHOOLS

S.A. Khavronina

Department of Russian language and methods of its teaching People’s friendship university of Russia Miklukho-Maklaya Str.,6, 117198, Moscow, Russia

The article considers difficulties of adaptation of students from the countries of Far East region to a new pedagogical reality. The reasons of difficulties consist in essential distinctions in national and cultural traditions of education. In this connection the methodical recommendations directed on their overcoming are offered.