CC BY
159
русскому языку. http://bank.orenipk.ru/Text/t37_451.htm
5. Януш Корчак. Как любить ребенка. Онлайн Библиотека. http://WWW.koob.ru
6. Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника: дис... канд. филол. наук. Ярославль, 2001. 288 с. http: //www. disserr. com/contents/212848. htm
7. Алферов А.Д. Психология развития школьника. Ростов-н.-Д.: Феникс, 2001. 384 с.
8. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Шанский Н.М. Русский язык. Программы общеобразовательных учреждений. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2009. 48 с.
9. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. М., 1897.
472 с.
Konstantinova L.A., Ilyuhina O.V.
CONSIDERATION OF PECILARITIES OF SCHOOL STUDENTS' LINGUISTIC IDENTITY FOR THE STUDY OF RUSSIAN LANGUAGE
Based on the concept of linguistic identity Y. N. Karaulov, the author draws attention to the thesaurus level of linguistic identity as the least studied.
Key words: linguistic identity, the structural level.
Получено 2.02.2012.г.
УДК 371.3.016.091.313:81
Л.А.Константинова, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, (4872) 33-25-12, consta @ tsu.tula.ru (Россия, Тула, ТулГУ),
О.Ю.Тихонова, ассист., (4876) 79-31-38, consta @ tsu.tula.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
КВАНТОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ОСНОВНЫХ СПОСОБОВ ПОДАЧИ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РКИ
Рассмотрены лексико-грамматические трудности при овладении грамматическими понятиями русского языка. Показана целесообразность квантования как подхода к использованию грамматических правил.
Ключевые слова: лексико-грамматические трудности, грамматическая
модель, грамматический паспорт, квантование, влияние родного языка.
«Г рамматика - это трамплин, от которого следует оттолкнуться для того, чтобы попасть в сферу мысли. Какими бы специфическими особенностями не отличалась живая разговорная речь, она опирается на фундамент грамматики .»[10].
Главной целью обучения русскому языку как иностранному является формирование у студентов коммуникативной компетенции -свободному владению языком как средством общения. Это позволяет им реализовать свои цели, интересы в процессе речевой деятельности, обеспечить их академическую мобильность, позволяет участвовать в межкультурном общении. Однако очевидно, что формирование способностей понимать и воспроизводить грамматически правильные языковые формы и структуры невозможно без создания в сознании учащегося системы языка, без систематических занятий по грамматике, без выработки сознательного подхода к её обучению.
На данном этапе можно говорить, что грамматика РКИ - это единая непротиворечивая система, ориентированная на иностранных учащихся и на свою цель - обучение иностранцев владению русской речью.
А. В. Величко считает, что её теоретической основой является учёт идеи полифункциональности языка, так как язык - это:
- средство сообщения и получения информации;
- основное средство общения и воздействия;
- неисчерпаемые возможности для самовыражения, выражения своего интеллектуального и эмоционального отношения к окружающей действительности;
- отражение национальной ментальности и национального характера видения реального мира.
Можно ли обучать русскому языку без грамматики? По мнению
В. В. Химика, «.обучать без грамматики можно. А вот...можно ли обучить без грамматики, вот здесь уже не всё так просто» [9]. Автор считает необходимым создание фундаментального грамматического описания речевых образцов, моделей, коммуникативной грамматики, которым мог бы пользоваться преподаватель при создании учебников, пособий, при подготовке к урокам.
Нельзя не согласиться с мнением О. Д. Митрофановой, когда она пишет, что, приступая к обучению русскому языку иностранцев, преподаватель встречает множество вопросов. Как сочетать в обучении сведения из фонетики, грамматики, лексики и в каких соотношениях они должны находиться друг с другом? Что отобрать для практических занятий из огромного множества языковых (лексических, фонетических, морфологических) фактов? Как быстрее и успешнее привить языковые знания и развить языковые умения? Ответы на эти и другие вопросы особенно необходимы для обеспечения коммуникативности обучения. При этом грамматика является не самоцелью, а средством овладения языком.
«В основе речи должен лежать языковой материал, который <...> методически так организован и представлен, чтобы стимулировать
производство речи - сообщение собственных мыслей и чувств» [8, 43].
Е. И. Пассов считает, что нельзя обучать только на основе лингвистических знаний, необходимо знать стадии развития грамматического навыка, механизмы, на которых он основан.
«Нужно создать методический грамматический паспорт для каждого грамматического явления. При этом точнее говорить не о грамматическом явлении, а о речевом образце, потому что грамматическое явление - это достояние лингвистики, а речевой образец - достояние методики» [9].
Мы сосредоточим своё внимание на роли грамматического аспекта в обучении студентов довузовского этапа, который является первой ступенью в системе непрерывного профессионального образования в России.
Следует обратить внимание на особенности начального этапа обучения иностранных граждан на подготовительном факультете, к ним относятся:
- слабый базовый уровень общетеоретических знаний у большинства иностранных студентов;
- короткий период времени от начала занятий русским языком до ввода профильных предметов;
- обучение студентов на коммерческой основе: студенты не проходят конкурсный отбор по общетеоретическим дисциплинам у себя на родине, поэтому менее подготовлены и менее организованы;
- коммерциализация образовательных услуг вызвала увеличение спроса на многие другие профессии, в том числе и экономические;
- начало учебного года перестало быть фиксированным.
Эти обстоятельства заставили преподавателей русского языка искать новые подходы к созданию учебно-методических материалов, обеспечивающих достижение необходимого качества обучения.
Любое обучение может быть успешно лишь в том случае, если и обучающийся, и обучающий чётко представляют себе цели обучения.
Цель начального этапа - сообщение знаний по предмету и формирование предметно-речевых навыков и умений на ограниченном лексико-грамматическом материале, необходимых для усвоения основных курсов по дисциплинам, причём обучение должно подготовить иностранного студента к обучению на первом курсе вуза.
Среди множества трудностей, которые иностранным учащимся приходится преодолевать в процессе восприятия и понимания учебнонаучной речи, следует отметить лексико-грамматические. Например, аббревиатуры, числительные, имена собственные, союзы и предлоги, а также восприятие монологического высказывания, звуковое оформление которого неразрывно связано с грамматикой. В частности, глаголы
повторять (несов. вид) и повторить (сов. вид) различаются лишь одним звуком, но именно это различие определяет несовпадение в значении. Грамматическое значение слова может определяться местом ударения: дома'и до'ма, стои'т и сто'ит, большое значение имеет интонация. Фраза Пойдём на концерт в зависимости от интонации может выражать сообщение, вопрос, побуждение, поэтому « <...> чтобы опознать слово в звучащей речи, мы должны услышать его начало и конец, выделить его в потоке речи, определить его форму. Ведь в предложении, а, следовательно, и в высказывании, слова встречаются не в их исходной форме, а в виде словоформ. Чтобы догадаться о лексическом значении словоформы, иногда возникает необходимость образовать от неё исходную форму слова (пришёл - прийти), а для этого надо знать грамматику» [5, 101].
Овладение грамматическими понятиями изучаемого языка проходит на фоне уже сложившейся системы родного в процессе формирования языковой компетенции и обеспечивает осуществление коммуникативных функций на иностранном языке. Известно, что грамматика непременно участвует в обеспечении всех видов речевой деятельности. Именно поэтому влияние родного языка проявляется на различных языковых уровнях - фонетическом, грамматическом и т.д. Один и тот же грамматический материал может быть по-разному представлен для разных национальных контингентов учащихся на основе принципа учёта их родного языка. Необходимо отметить, что как специальные объекты работы грамматические понятия рассматриваются только в том случае, когда не находят аналога в родном языке учащихся или в языке, которым они владеют.
По мнению лингвистов, разные языки - это не просто разные слова для обозначения одного и того же предмета, но часто разный взгляд на мир. Особенно острой является проблема формирования социальной компетенции при обучении граждан из стран Восточной Азии, прежде всего Китая, историческое развитие которого происходило в условиях сознательной изоляции, «поэтому разрыв в менталитете и общих культурных представлениях жителей разных стран часто становится серьёзным барьером для их успешного обучения» [7, с. 4].
Серьёзным препятствием к овладению языком является принципиальное отличие российской системы образования от китайской, где ученик - пассивный потребитель знаний, ведущие формы работы -письменные. По наблюдениям специалистов, наибольшие трудности у китайцев вызывают ситуации реального общения. Даже при удовлетворительном усвоении грамматической модели на уроке студент не всегда может использовать её в речи. По нашему мнению, это объясняется тем, что китайские студенты мало используют возможности языковой среды для речевой практики, общаясь чаще всего со своими
соотечественниками в аудитории, в общежитии. Как пишет Е.Ф.Акаткина, «китайским учащимся необходима регулярная практика, в результате которой речевые образцы автоматизируются, а набор ситуаций становится постоянным» [1, 108].
Для китайских студентов наиболее сложным видом речевой деятельности является аудирование и говорение.
Ключевую роль в развитии навыков и умений аудирования играет начальный этап обучения. «С самого начала учащиеся должны привыкнуть слушать настоящую русскую устную речь, научиться понимать смысл отдельных реплик собеседника, а также небольших по объёму связных высказываний, построенных на изученном материале» [2].
Среди часто встречающихся фонетических трудностей остановимся на следующих:
• противопоставление по глухости и звонкости: [г] - [к], [д] - [т],
[б] - [п];
• неразличение [л] - [р], [ц] - [с];
• неразличение [ы] - [и], [у] - [в].
Примеры ошибочного произношения:
б’[и]л - был, [д]уда - туда, [с]ырк - цирк.
- Мой баба - инженер (нужно: мой папа - инженер).
- Мой русский друг - дурак (нужно: мой русский друг - туляк, т. е. житель г. Тулы).
- В городе...есть музей миши (нужно: музей мыш[ы]).
- Мы были ву парке (нужно: мы были в[ф] парке).
По убеждению О. А. Артёмовой, наиболее трудно устранимыми
чертами иностранного акцента являются те, которые основаны на сходстве
артикуляций родного и изучаемого языков. «Легче поставить новый, неизвестный артикуляции иностранца звук, чем исправить нарушение различных элементов артикуляционного процесса» [4].
У китайских студентов часто наблюдаются ошибки на различение интонационных конструкций (употребление ИК-1 вместо ИК-3): Антон идёт на стадион (нужно: Антон идёт на стадион ?).
Определённую трудность для китайцев представляет несовпадение категории одушевлённости / неодушевлённости: грамматика китайского языка к одушевлённым относит только названия человека, в том числе и слова народ, труп. Остальные живые существа и неживые предметы относятся к неодушевлённым: лошадь, рыба, школа и т.п.
Грамматическая категория рода отсутствует в китайском языке, поэтому определение рода существительных всегда вызывает у китайских учащихся большие трудности. Особенно это наблюдается при определении рода существительных с мягкой основой без окончания (словарь, дверь, площадь) и существительных общего рода (преподаватель, инженер,
экономист).
При изучении категории числа распространёнными являются ошибки следующего характера: «У меня есть многие хорошие друзья» вместо «У меня много хороших друзей».
Определённые трудности вызывает употребление существительных, имеющих форму только множественного числа: в шкафу много «брюков» вместо «брюк», у меня только «одна ножница» вместо «одни ножницы», категория падежа в силу того, что в родном языке студентов отсутствуют формальные показатели её выражения.
Учитывая вышесказанное, позволим себе согласиться с мнением многих методистов, когда они говорят, что для изучения русского языка в том объёме, которого требуют образовательные условия российского вуза, одного года довузовской подготовки для китайских студентов явно недостаточно. По словам Е. Ф. Акаткиной «.она должна продолжаться от 1.5 до 2-х лет. В этом случае предоставляются широкие возможности для <.> методической коррекции при обучении русскому языку.» [1, с. 109].
В акценте англоговорящих студентов часто возникают вставные гласные при стечении согласных звуков: фил’[е]м - фильм, кол’[и]цо -кольцо, пис’[и]мо - письмо. У вьетнамских учащихся - в конце слова: здес ’[и] - здесь, ден’[и] - день. При этом может нарушаться
грамматическая форма слова: спектакль - спектакли, словарь - словари.
Особого внимания требуют случаи, когда в русском языке не представлено грамматическое понятие, имеющееся в родном языке студента, например, неопределённый артикль (немецкий, английский языки). Учащиеся пытаются найти в русском языке формы,
соответствующие понятиям их родного языка (употребление числительного один вместо неопределённого артикля): мой один папа, это одна ручка. Надо: мой папа, это ручка.
Специального объяснения требует грамматическое понятие рода, если в родном языке оно отсутствует. В этом случае требуется усвоить не только родовые окончания имён, но и способы согласования их с другими частями речи, чтобы предупредить ошибки вида: эта новая словарь,
большой радость, любимый музыка, студентка пил чай (у туркменских
учащихся).
К сожалению, само изучение теории языка, грамматики, не вызывает у учащихся интереса. «И как бы ни ранил этот факт филологически настроенные души, с ним надо считаться» [8, с. 58]. Авторы считают, что нередко интерес к урокам русского языка исчезает, когда, не сталкиваясь немедленно с применением языка в общении, студенты не видят пользы от изучаемого. Происходит это по вине преподавателя. «Даже самое маленькое грамматическое упражнение нужно строить так, чтобы учащиеся могли почувствовать пользу от
затраченных усилий, причём не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка» [8, с. 59].
Конечно, занятия строятся комплексно, без выделения отдельно фонетики, лексики или грамматики. Однако преподаватель обязан помнить о нём (о разделении) для упорядочения процесса обучения. По мнению
С. А. Хаврониной, знания - сведения о грамматическом явлении - нужны в виде кратких, экономных правил, которые формулируются после осмысления речевого образца. Правила работают не в момент речи, они нужны для самопроверки. Если учащийся знает правило, он способен исправить ошибку. Следовательно, практику нельзя заменять теоретическим изложением. «Но и тренировка не должна быть рутинной, не должна быть бездумным дриллом, она должна выводить в речь.должен быть мостик между тренировкой, выработкой лексикограмматических навыков и речевым произведением» [9].
Как отмечают методисты, правило должно быть адекватным и оперативным, т.е. помогать обучающемуся в каждый данный момент процесса автоматизации. Такой подход Е. И. Пассов называет квантованием знаний. В связи с необходимостью управления процессом усвоения грамматической структуры очень важно учитывать, какие знания (правила) сообщаются, когда сообщаются и как. Имеются в виду правила-инструкции, т.е. краткие оперативные указания. «В зависимости от того, каков речевой образец, инструкция подаётся перед той стадией, которую должен совершить ученик, и таким образом инструкция профилактирует его ошибки, она помогает ему в данный момент» [9].
Такое обобщение предполагает систематизацию языковых сведений, уже известных учащимся и способствует переходу количества в качество, побуждает учащихся к определённым речевым умениям. «При этом процесс овладения иностранным языком протекает от осознанного употребления к автоматическому использованию в речи.» [3, с. 15].
В процессе обучения грамматике большую роль играет контроль, выполняющий две функции: собственно контролирующую и обучающую. Контроль развивает культуру труда учащихся, «.образует мост к самоконтролю, так как конкретные задания, предлагаемые преподавателем и концентрирующие внимание студента на конкретной грамматической проблеме, воспитывают у них своего рода бдительность по отношению к языковой форме.» [3, с. 17].
Затруднения и ошибки, возникающие в ходе выполнения тренировочных упражнений, должны отмечаться и исправляться не только преподавателем, но и самими учащимися. Самоконтроль является результативным средством повышения сознательности в обучении, облегчает и ускоряет процессы формирования языковой компетенции и её реализации на уровне автоматизма.
По мнению А. В. Величко, к концу XX века «преподавание русского языка в иностранной аудитории сложилось как специфическая, особая область филологии, как самостоятельная учебная и научная дисциплина, которая многоаспектна по своему содержанию и сложна по структуре. Она <...> включает лингвистические аспекты изучения и описания русского языка (грамматики, лексики, звучащей речи и т.д.), использует достижения и понятия других филологических дисциплин, непременно обращается к произведениям художественной литературы с целью использования их в иностранной аудитории в различных обучающих целях; она тесно связана с методикой и лингводидактикой» [6, с. 87].
Из сказанного выше следует, что особая роль грамматики в курсе изучения русского языка как иностранного состоит в том, что грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения.
На начальном этапе учащийся овладевает минимальным количеством грамматических моделей и слов, позволяющих ему использовать в речи только изученный материал. Учитывая главную цель обучения - свободное общение на языке - при работе над грамматикой следует развивать все виды речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо).
Существенная часть ошибок нерусских учащихся связана с расхождениями в системах различных языков, являющихся причиной интерференции. Необходимо уделять особое внимание тем грамматическим категориям, которые будут для учащихся новыми.
В заключение нужно отметить, что «гибкие, способные к свободному варьированию коммуникативные умения вырабатываются на основе сознательного усвоения основ грамматического строя русского языка, затем с помощью тренировочных упражнений закрепляются в речевых ситуациях, в речевой практике <...>. Изучение грамматики и выполнение тренировочных упражнений - первостепенное средство овладения языком» [10, с. 264].
Список литературы
1. Акаткина Е.Ф. К вопросу о методической коррекции в процессе преподавания русского языка китайским учащимся // Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы: в 4 т. Т. IV. Проблемы преподавания русского языка: обучение и контроль / под редакцией Н.А.Любимовой, Л.В.Московкина, Н.О.Рогожиной, Е.Е.Юркова. СПб.: Политехника, 2003. 313 с.
2. Аманулла З. Трудности обучения аудированию русской речи китайских студентов и пути их преодоления // Русский язык за рубежом. 2007. №5. 40 с.
3. Анисимова Л.В. Роль и место грамматики в системе обучения русскому языку как иностранному студентов-нефилологов // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». М.: Изд-во РУДН, 2005. Ч.2. 828 с.
4. Артёмова О.А. Содержание практических занятий по корректировочной фонетике в аспекте РКИ // Русский язык за рубежом. 2006. №3. 50 с.
5. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учеб.пособие. Изд. 2-е, испр. М.: РУДН, 2010. 188 с.
6. Величко А.В. Полифункциональность феномена языка и
характерные черты грамматики РКИ конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: доклады и сообщения российских учёных
(Братислава, 1999). М., 1999. 531 с.
7. Кожевникова М.Н. Формирование межкультурной компетенции китайских учащихся // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан: сборник научных трудов. М.: МАДИ, 2008. Ч. II. 190 с.
8. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 4-е изд., испр. М., 1988. 136 с.
9. Круглый стол. От учебника к уроку: грамматический аспект преподавания РКИ // Мир русского слова. 2010. №2. С. 84-87.
10. Тузова Т.А. Некоторые вопросы по обучению неподготовленной устной речи // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: Доклады и сообщения российских учёных (Братислава, 1999). М., 1999. 531 с.
L.A. Konstantinova, O.Y. Tihonova
QUANTIZATION AS ONE OF THE BASIC WAYS TO PRESENT GRAMMATICAL KNOWLEDGE IN THE TRAINING OF RFF
In this article the lexico-grammatical difficulties in mastering the grammatical concepts of Russian language have been considered. The efficiency of quantum-like approach to the use of grammatical rules is illustrated in this article.
Key words: lexico-grammatical difficulties, grammatical model, grammatical passport, quantization, the impact of native language.
Получено 12.02.2012 г.
