CC BY
113
Н. А. Костюк DOI: 10.24411/1811-1629-2018-14100
ПРЕПОДАВАНИЕ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ГЛАГОЛА ЧЕРЕЗ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ НА УРОВНЯХ А1-А2
NINA A. KOSTIUK TEACHING RUSSIAN VERB GRAMMAR TO FOREIGN STUDENTS OF А1-А2 LEVEL USING LITERARY TEXT
Нина Александровна Костюк
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания
Санкт-Петербургский государственный университет Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург, 199034, Россия ► [email protected]
Nina A. Kostiuk
Saint Petersburg State University
7/9 Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russia
В статье рассматривается система работы и модернизация традиционных видов лексико-грамматических упражнений в процессе обучения грамматике русского глагола на базе художественного (учебно-аутентичного) текста в иностранной аудитории на уровне А1-А2.
Ключевые слова: художественный текст; аутентичный текст; грамматика русского глагола; речевые и неречевые упражнения; модернизация лексико-грамматических упражнений.
The article deals with the system of work and modernization of traditional types of lexical and grammatical exercises in the process of teaching Russian verb grammar on the basis of artistic (educational-authentic) text in a foreign audience at the A1-A2 level.
Keywords: literary text; authentic text; Russian verb grammar; speech and non-speech exercises; modernizing lexicogrammatical exercises.
Представление грамматики и обучение грамматике иностранного языка, в том числе русского, на примере отобранных или специально написанных текстов не подвергается сомнению и соотносится прежде всего с сознательно-практическим методом, то есть с традиционной в 60-х — 70-х годах XX века моделью обучения. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, широко распространенный в настоящее время, демонстрирует все более широкие возможности использования текста в аудитории. Оказалось, что текст способен заменить речевую модель в качестве единицы обучения. Используя один и тот же текст, можно обучать всем видам речевой деятельности: грамматике, чтению, письму и разговору. Это значит, что содержательная наполненность, или содержательная составляющая, урока диктуется содержанием определенного текста (дискурса). Закономерно возникает вопрос, какие именно тексты необходимо использовать в процессе обучения и каковы критерии их отбора.
Тексты могут быть специально созданными — учебными или аутентичными. В первом случае мы имеем дело с конструктом, пресле-
дующим определенные учебные цели. К аутентичным текстам, под которыми понимаются тексты, написанные носителями языка для носителей языка, в общем курсе преподавания русского языка как иностранного прежде всего относятся тексты художественные.
Разница между учебными и художественными (аутентичными) текстами заключается, прежде всего, в том, что учебный текст ограничен только планом содержания, а аутентичный художественный текст содержит в себе подтекст, который выводит мысль за рамки содержания, на уровень смысла. Это качество делает его особенно ценным в современной практике преподавания РКИ, на что и обращают внимание методисты [3; 4; 5; 6; 9; 11 и др.].
Художественные аутентичные тексты, сокращенные или адаптированные в соответствии с целями и задачами преподавания РКИ, как показывает практика, допустимы уже на уровне А1-А2 обучения русскому языку. Такие тексты, по отношению к которым используются термины «полуаутентичный текст» и «учебно-аутентичный текст», признаются полезными, о чём пишут такие исследователи, как И. Б. Авдеева, Т. В. Васильева и Г. М. Левина, Е. В. Носонович [1; 8], считая подобную обработку текста допустимой и не нарушающей его аутентичности. Разделяя эту позицию, будем рассматривать адаптированные аутентичные художественные тексты как возможную единицу обучения на любом этапе преподавания РКИ, определяя подобные тексты как «учебно-аутентичные».
Учебно-аутентичные тексты служат основой для развития навыков чтения и говорения, письма и аудирования, а также овладения грамматикой, т. е. получения грамматических знаний и развития навыков употребления. Усвояемость грамматики, содержащейся в учебно-аутентичных художественных текстах, как показывает практика обучения, намного выше по сравнению с текстами учебными. Это обусловливается несколькими причинами, и прежде всего тем, что используемые в художественном произведении грамматические средства для учащегося неразрывно связаны с художественными образами
и тем смыслом, который несет в себе текст. Таким образом, при знакомстве и анализе художественного учебно-аутентичного текста происходит одновременное постижение грамматического, лексического и эстетического значения слова, которое неотделимо от содержания произведения, его художественных образов и подтекста, что облегчает учащемуся запоминание и усвоение грамматической формы в целом комплексе элементов художественного произведения. Помимо этого, использование учебно-аутентичных текстов значительно усиливает когнитивные установки, которые направлены на общее культурное развитие и на развитие мыслительных способностей учащегося. И, наконец, «художественный текст может служить образцом для восприятия и порождения нехудожественных текстов», поскольку «освоенные в рецептивном режиме тексты выступают в качестве речевых образцов для продуктивных видов речевой деятельности» [10: 489].
Для учебно-аутентичных текстов уровня А1-А2 гораздо более, чем для остальных уровней владения языком, важны такие его характеристики, как лексико-грамматическая и информационная доступность и высокая концентрация грамматического материала, что служит основой для формирования и развития навыков и умений учащихся во всех видах речевой деятельности.
Очевидно, что основные грамматические единицы языковой коммуникации — это имя существительное и глагол, при том, что глагол стоит в центре коммуникации, сообщая о действии, состоянии и процессе. Реализуемая в предложении предикативная функция глагола в то же самое время является характеристикой самого предложения, поэтому признак предиката есть признак всего предложения, а глагол — носитель этого признака. «Предикативный признак выступает в качестве объединяющего смыслового компонента, который обеспечивает интеграцию всех элементов предложения в единое целое» [7: 332].
Именно поэтому параллельно с изучением предложно-падежной системы русского языка, начиная с уровня А1, А2+, вплоть до уровня В1, наблюдается смещение грамматического фокуса обучения в сторону русского глагола: изучают-
^^^ [методика преподавания русского языка]
ся морфологические формы времени, категория вида и синтаксические связи глагола (сочетаемость глаголов с именными объектами или инфинитивом). В процессе преподавания русского языка у учащихся формируются навыки и умения образования и использования временных форм глагола, правильного использования глагольного вида, а также глагольного управления.
Критерием отбора глагольной лексики из текста является значимость данных лексических единиц в тексте; они должны относиться к ключевой лексике и предназначены для активного употребления в речи. В количественном отношении на уровне А1-А2 это от трех-четырех до пяти-восьми глагольных единиц. Именно с ними необходимо системно работать в аудитории, поскольку остальные глаголы, встречающиеся в тексте, предназначены для пассивного усвоения.
При работе с текстовыми глаголами целесообразно их группировать по сематическому признаку. Например, в рассказе В. Голявкина «Как я боялся» выделяются две группы глаголов: 1) бояться и испугаться и 2) спросить, попросить, задать вопрос, рассказать и др. При выделении второй группы глаголов семантический признак дополняется грамматическим: все глаголы этой группы употребляются в тексте только в форме будущего простого времени: я боялся, что меня спросят, зададут трудный вопрос, попросят прочитать и т. д. Глаголы из учебно-аутентичного текста по рассказу Т. Толстой «Дальние земли», включённые в бытовые ситуации, готовить, стирать, гладить, любить, рожать, объединяются по грамматическому признаку: это глаголы несовершенного вида, и в рассказе они употребляются в форме прошедшего времени.
В соответствии с тремя этапами формирования в процессе обучения у учащихся грамматических навыков и умений усложняются виды грамматических и лексико-грамматиче-ских упражнений. Так, на ознакомительном этапе происходит введение глагольной лексики. Преимущественный способ семантизации — перевод на родной язык. При этом в графическом представлении глагольную лексику предваряют лексические единицы, раскрывающие категори-
альное значение вида: много раз, долго (значение неограниченной повторяемости и длительности действия) и один раз (значение единичного целостного конкретного действия). Это обязательное требование вплоть до уровня В1. Имено в таких, «простых», объяснениях нуждаются студенты-иностранцы, изучающие русский язык. Приведем еще некоторые примеры подобных «слов-объяснений», или «слов-сигналов», раскрывающих видовую семантику глагола. Так, значение глаголов бояться и испугаться раскрываются соответственно через слова-сигналы всегда, много лет, долго (бояться) и момент, один раз (испугаться). Для неносителей языка такие слова-сигналы — прямая подсказка для использования глагольного вида. По мере изучения языка семантику глагола можно представить учащимся через доступное их пониманию объяснение на базе словосочетания, например:
уметь рисовать (я умею рисовать): «я учился, и мои
руки „знают", как надо рисовать».
На ознакомительном этапе широко используются имитативные и подстановочные подготовительные неречевые грамматические упражнения на образование формы слова (глагола). Это единственный тип упражнения, где изучаемая лексическая единица (глагол) представлена, как правило, изолированно, вне контекста. Однако при ориентации на увеличение объема памяти затверживание глагольных форм происходит уже в миниконтекстах, например:
1. Я расскажу.
2. Я расскажу новости.
3. Я расскажу все школьные новости и т. д.
Таким образом, демонстрация грамматической и лексической валентности языковой единицы, то есть представление слова в его системных связях, — универсальный принцип обучения, который распространяется на все уровни обучения иностранному языку.
На стереотипирующем этапе формирования навыков распознавания словоформ, их образования, написания и использования в речи методически целесообразно использовать подстановочные, трансформационные и комбинаторные упражнения. Трансформационные упраж-
нения используются также и на варьирующем этапе формирования навыков. Традиционно эти упражнения на начальном уровне обучения состоят из одного предложения (субъект + предикат + объект) и выглядят следующим образом.
1. Антон не любит грозу. = Антон боится грозы.
2. Антон, бояться, гроза.= Антон боится грозы.
3. Антон_грозы. = Антон испугался грозы.
Как понятно из примеров, задания требуют от обучаемого трансформировать предложение и написать, кто чего боится, составить из данных слов предложение или вставить в предложения глаголы бояться или испугаться.
Как показывает опыт, возможности этих видов упражнений можно расширить. В основе модификации этих видов упражнений лежит ситуативный способ их организации, что увеличивает эффективность усвоения материала учащимися. Ср.:
1. На улице гроза и сильный дождь. Кошка сидит дома, под кроватью, у нее испуганные глаза. = Кошка боится грозы.
2. Мама, открыть, зонтик, и, наш, кошка, испугаться, он. = Мама открыла зонтик, и наша кошка испугалась его.
Таким образом, глагольная лексика затре-нировывается на базе расширенной конкретной ситуации, требующей от обучаемого более сложного анализа дискурса. Все без исключения упражнения по грамматике (неречевые, речевые) должны быть ориентированы на ключевые глаголы изучаемого текста, а также лексику данного текста, поскольку насыщенность упражнений одними и теми же лексическими единицами способствует быстрому их запоминанию, а также формированию навыка их распознавания и использования в речи. Этот принцип является обязательным и распространяется на послетексто-вые задания во всех видах речевой деятельности.
Ситуативный способ организации упражнений можно использовать и в лексических упражнениях, демонстрирующих, например, различия в семантике глагольных префиксов глаголов движения, если они являются текстообра-зующими, как например, в тексте Н. Абрамцевой «Заброшенный дом». Одновременно этот вид
упражнения преследует цель затверживания глагола в правильной форме, соотносимой с временной характеристикой ситуации. Так, обучаемым предлагается ответить на следующие «грамматические» вопросы.
1. Джона не было на рабочем месте до десяти. В 10:05 он уже смотрит рабочую почту. Он пришёл или ушел (на работу)?
2. Джон встал, умылся, оделся, позавтракал, как всегда. Сейчас он идет на работу. Его жена говорит по телефону. На вопрос, где Джон, она отвечает, что.... он вышел или ушёл?
3. Я планирую завтрашний день. В восемь я должна быть на работе. В восемь я приду или уйду? В двенадцать я пообедаю в кафе напротив. У меня есть только полчаса на обед. В 12:30 я приду или уйду на рабочее место?
Идея подобных упражнений не нова, однако в приведенных примерах заложено усложнение ситуации, что усложняет и их выполнение, поскольку отсутствует единственная модель реализации задания. Такие упражнения исключают механическое выполнение по образцу и заставляют студентов самостоятельно анализировать миниконтексты и работать, тренируя не только память, но и понимание.
На уровне грамматики и лексики глагол является центральным элементом обучения не только при выполнении лексико-грамматиче-ских упражнений, но и в заданиях и упражнениях во всех видах речевой деятельности. Так, при развитии механизмов чтения все задания так или иначе включают в себя ключевую глагольную лексику текста. Продемонстрируем это на тексте по рассказу В. Голявкина, в котором описывается первый день мальчика в школе. Он боится, что вопросы учительницы будут для него слишком сложными и пытается узнать, боится ли его сосед. Учительница понимает состояние ребенка и успокаивает его. Сразу же после чтения текста следует задание на определение правильности / неправильности понимания содержания рассказа («да» или «нет»?).
1. Мальчик боялся, что в школе его спросят, как его зовут.
2. Он боялся, что ему зададут трудный вопрос.
3. Его сосед ничего не боялся.
4. Сосед испугался тоже и т. д.
При выполнении задания Выпишите из текста, какие вопросы мальчик задал соседу и какой была реакция соседа на эти вопросы, с одной стороны, к процессу обучения подключается еще один вид речевой деятельности — письмо, а, с другой стороны, внимание обучаемого переключается на содержательную сторону, так что лексика и грамматика становятся средствами её выражения.
1. Он сразу испугался.
2. Он испугался еще больше.
3. Он совсем испугался.
4. Теперь он тоже боялся.
Учебно-аутентичный текст позволяет уже на уровне А2 соединить работу по углублению знаний относительно глагольного вида с понятием функционально-смыслового типа речи: повествования как цепочки действий и представления процесса в его течении. Так, студенты после чтения учебно-аутентичного текста по рассказу В. Токаревой «Самый счастливый день» получают задание прочитать два отрывка из рассказа, подчеркнуть в них глаголы, отметив форму вида.
Отрывок 1. Нам задали классное сочинение на тему: «Самый счастливый день в моей жизни». Я открыла тетрадь и начала думать — какой у меня был в жизни самый счастливый день? Я выбрала воскресенье — четыре месяца назад, когда мы с папой утром пошли в кино, а после этого сразу поехали к бабушке.
Отрывок 2. У бабушки мы сидели на кухне и ели очень вкусную рыбу. Но еда — это не самое главное.Главное, что меня все любили и радовались вместе со мной. Мы были родные, и смотрели друг на друга, и чувствовали одно и то же.И были как дерево: бабушка — корни, папа — ствол, а я — ветки, которые смотрят на солнце.
Обучаемые должны прийти к выводу о том, что в повествовании (1) используются глаголы СВ, для обозначения действия в процессе его течения(2) — НСВ.
Объяснение общефактического значения глаголов несовершенного вида может быть продемонстрировано на примере отрывка из рассказа Т. Толстой «Дальние земли» о трудно прожитой жизни женщины в далекой Греции:
Рожала, готовила, стирала, гладила, ждала, любила, плакала, проклинала, прощала, не прощала, ненавидела, собирала оливы, провожала, хоронила и снова готовила, мыла посуду и ставила тарелки назад на полку.
Учащиеся должны понять, что неформальный рассказ о себе — это расказ о том, что было в вашей жизни, когда акцент делается на самом факте того, что было, а не на последствиях произведенных действий. Таким образом, происходит анализ языкового явления и осознание возможности выражения определенного смысла с помощью категории вида.
Разумеется, это только начало большой работы по изучению значения видов русского глагола, но именно учебно-аутентичные (художественные) тексты позволяют начать эту работу в аудитории уже на уровне А2.
Завершается работа над текстом, как правило, выполнением традиционного репродуктивного условно-коммуникативного упражнения — пересказа текста — в его различных вариантах: от лица автора, одного из героев или от лица вымышленного героя — психолога, который работает в школе.
Подготовка к речевой практике (занятию по разговору) на основе прочитанного текста начинается с выполнения домашнего задания. Оно представляет собой письменное условно-речевое упражнение и формулируется следующим образом: Подготовьтесь к дискуссии. Напишите ответы на вопросы по тексту. Задание обязательно должно быть письменным, так как без опоры на письмо обучающимся на этом этапе обучения сложно сохранять в памяти весь лексический и грамматический материал [2: 66].
Условно-коммуникативные вопросно-ответные упражнения выявляют степень понимания обучающимися текста, а также позволяют провести его смысловой анализ в аудитории. Так, вопросы к дискуссии по тексту «Как я боялся» В. Голявкина делятся на две группы.
1. Чего боялся мальчик? Какие вопросы были для него трудными? Родители мальчика хорошо понимают его состояние или нет? Докажите примерами из текста и т. д.;
2. Что мальчик хотел проверить, когда задавал свои вопросы соседу? Какая ситуация комфортнее: когда вы боитесь один или когда вы боитесь вместе?
Ответы на первую группу вопросов содержатся в самом тексте, ответы на вопросы второй группы в готовом виде в тексте отсутствуют, по-
скольку они соотносятся со смысловым уровнем произведения, и преподаватель в аудитории работает уже не с содержанием, а со смыслом, заложенном в художественном тексте.
Во время дискуссии студенты представляют подготовленные речевые высказывания, активизируя в речи глагольную лексику учебно-аутентичного текста. Вместе с тем такие тексты предоставляет преподавателю возможность вывести студентов на уровень неподготовленной мини-дискуссии уже на уровне А2, требующей от обучаемого спонтанной речевой реакции. Вопросы следующего содержания: Как вы думаете, есть школы, где дети ничего не боятся? и Как вы думаете, когда ребенок ничего не боится? и т. п. — убеждают в том, что учебно-аутентичный (художественный) текст дает возможность формулировать вопросы таким образом, чтобы провоцировать множественность ответов обучаемых, что стимулирует речевое общение в аудитории. Кроме того, в методическом плане чрезвычайно важно, что вопросы для обсуждения (предполагающие использование в ответах текстообразующей глагольной лексики в правильной форме и нужного вида) вырастают из проблемной ситуации, представленной и описанной в учебно-аутентичном (художественном) тексте.
Эта работа не исключает обучения учащихся речевому поведению в рамках определенной ситуации, в которой учащимся необходимо реализовать коммуникативное намерение спросить и сообщить о своих страхах. Целесообразно еще раз напомнить речевой образец: Чего ты боишься (боялся)? Учащиеся получают задание спросить соседа, какого предмета в школе он боялся (боялся ли он контрольной) и должны составить диалог по модели:
1) — Ты в школе чего боялся, физики или математики?
— Конечно, физики. Ее все в классе боялись.
2) — Ты боишься контрольной?
— Нет, не боюсь, я все понимаю.
Таким образом, использование художественного учебно-аутентичного текста открывает возможность организации учебного процесса по многим направлениям: работа с ситуацией,
представленной в художественном тексте, с его содержанием и смыслом, что позволяет выходить на широкое обсужение темы, обозначенной текстом. Именно он связывает воедино все возможные направления работы на уроках РКИ.
Учебно-аутентичный текст дает возможность уже на уровне А2+ переходить к обсуждению определенной темы если не в полном объеме, как на уровне В1, но в первом приближении к образцу. Разговорный урок на тему «Мой первый урок в школе» вне контекста рассказа В. Голявкина не вызовет интереса в аудитории (Когда вы пошли в школу? Когда дети начинают учиться в вашей стране? и т. д.), даже если он будет методически правильно спланирован и построен на вопросно-ответной форме обсуждения, которая дает возможность высказаться. Благодаря возникающим у обучаемых смысловым ассоциациям в связи с чтением художественного текста его тему можно значительно сузить, конкретизировать и лич-ностно ориентировать, выделив подтему «Мои страхи». Данная подтема затрагивает не только школьный период, но также детство обучаемых, их отношение к учителям, школе и друг другу. Она конкретна и апеллирует к личности обучаемых, поэтому вызывает желание общаться, продуцируя речевое высказывание.
Вы когда-нибудь были похожи на мальчика из текста? Расскажите, в какой ситуации вы боялись? (Где это было? Сколько вам было лет? Вы были там один или с родителями? Что случилось? Чего вы испугались?) и т. д.
В заключение можно сделать следующие выводы. Художественный текст при условии его соответствующей адаптации (учебно-аутентичной обработки) обеспечивает тематическое, лексическое и грамматическое единство обучающего материала и упражнений по всем видам речевой деятельности. Извлечение ключевых глаголов текста создаёт условия обучения грамматике русского глагола, его временным и видовым формам, связанным с употреблением в функционально-смысловых типах речи. Модификация лексико-грам-матических упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, способствует также расширению запаса глагольной лексики, определяющей состав её распространителей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдеева И. Б., Васильева Т. В., Левина Г. М. Рассуждения об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля // Мир русского слова. 2001. № 4. С. 55-62.
2. Быстроновская Е. П., Персиянова Н. А. Формирование навыков письменной речи //Русский язык в национальной школе. 1972. № 2. С. 66-71.
3. Кулибина Н. В. Образность русского художественного текста в лингвострановедческом рассмотрении // Художественный текст как объект лингвострановедческого анализа и материал учебной работы. М., 1997. С. 36-49.
4. Кулибина Н. В., Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. Обучение чтению (на матер. художественных текстов). М., 1984.
5. Кулибина Н. В. Зачем, что и как читать на уроке? СПб., 2001.
6. Кулибина Н. В. Написано женщинами. Пособие по чтению для изучающих русский язык как иностранный. М., 2004.
7. Михайлина О. А. Роль глаголов в коммуникативной организации текста // Общество и право. 2014. № 1. С. 330-334.
8. Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 11-16.
9. Художественный текст: Структура. Язык. Стиль / Под ред. К. А. Роговой. СПб., 1993.
10. Рогова К. А., Реброва И. В., Хорохордина О. В. Обучающий потенциал художественного текста // Мир
русского слова и русское слово в мире. Матер. XI Конгресса МАПРЯЛ. Т. 3. Русский язык: диахрония и динамика языковых процессов. София, 2007. С. 448-495.
11. Черный С. Дневник фокса Микки. СПб., 2011.
REFERENCES
1. Avdeyeva I. B., Vasileva T. V., Levina G. M. (2001) Rassuzhdeniia ob autentichnosti v meto-dike obucheniia inostrannykh uchashchikhsia inzhenernogo profilia [Essay about Authenticity when Teaching Foreign Students of Technological University]. Mir russkogo slova [The World of Russian Word], no. 4, pp. 55-62. (in Russian)
2. Bystronovskaia E. P., Persiianova N. A. (1972) Formirovanie navykov pismennoi rechi [The Process of Training Skills in Written Speech]. Russkii iazyk v natsionalnoi shkole [Russian Language in the National Schools], no. 2, pp. 66-71. (in Russian)
3. Kulibina N. V (1997) Obraznost russkogo khudozhestvennogo teksta v lingvostranovedches-kom rassmotrenii [Russian Literary Text Image in Linguistic Analysis]. In: Cherniavskaia T. N., ed. Khudozhestvennyi tekst kak obekt lingvostranovedcheskogo analiza i material uchebnoi raboty [Literary Text as the object of Linguistic Analysis and the Educational Content]. Moscow, pp. 336349. (in Russian)
4. Kulibina N. V., Zhuravleva L. S., Zinoveva M. D. (1984) Obuchenie chteniiu na materiale khu-dozhestvennykh tekstov [Literary Texts as the Base of Reading Skills]. Moscow. (in Russian)
5. Kulibina N. V. (2001) Zachem chto i kak chitat na uroke [What kind of Texts One Should read (for what reason and in what way) at the Lessons of Russian as a Foreign Language]. St. Petersburg. (in Russian)
6. Kulibina N. V. (2004) Napisano zhenshchinami: uchebnoe posobie [Written by Women: Textbook]. Moscow. (in Russian)
7. Mikhailina O. A. (2014) Rol glagolov v kommunikativnoi organizatsii teksta [The Role of the Verbs in the Communicatively Organized Text]. Obshchestvo i pravo [Society and Law], no. 1, pp. 330-334. (in Russian)
8. Nosonovich E. V. (2000) Metodicheskaia autentichnost v obuchenii inostrannym iazykam [Methodical Authenticity in the Process of Teaching Foreign Languages]. Inostrannye iazyki v shkole [Foreign Languages at School], no. 1, pp. 11-16. (in Russian)
9. Rogova K. A., ed. (1993) Khudozhestvennyi tekst: Struktura. Iazyk. Stil [Literary Text: Structure. Language. Linguistic Style]. St. Petersburg. (in Russian)
10. Rogova K. A., Rebrova I. V., Khorokhordina O. V. (2007) Obuchaiushchii potentsial khudozhestvennogo teksta [Teaching Potential Capacity of Literary Text]. Proceedings of the 11th Congress of MAPRYAL "Mir russkogo slova i russkoe slovo v mire" [The World of Russian Word and Russian Word in the World] (Bulgaria, Varna, 17-23.09.2007). Sofia, vol. 3, pp. 448-495. (in Russian)
11. Chernyi S. (2011) Dnevnik foksa Mikki [Fox Terrier Mikki'sDiary]. St. Petersburg. (in Russian)
[ хроника]
СТОЛЕТИЕ ГЕРЦЕНОВСКОЙ РУСИСТИКИ
(Начало на с. 78. Окончание на с. 113)
работа в качестве преподавателя кафедры; с 1953 года — 65 лет назад! — работа в качестве председателя диссертационного совета, которая с очень коротким перерывом продолжалась до 2014 года; в 1968 году — 50 лет назад! — Сакмара Георгиевна стала членом корреспондентом АПН СССР (ныне Российская академия образования); в 1998 году — заслуженным деятелем науки РФ. На всех этапах своей деятельности Сакмара Георгиевна являла образец высочайшего профессионализма ученого и педагога.
Проф. М. Я. Дымарский охарактеризовал этапы изучения синтаксиса на кафедре русского языка, отметив в первую очередь, что Н. П. Гринкова, несмотря на все трудности эпохи 30-х — 50-х гг., как заведующая кафедрой создала атмосферу научного поиска. Эта атмосфера была сохранена ее преемниками — А. Г. Рудневым
и С. Г. Ильенко, что вело к активному развитию и синтаксических исследований, связанных с именами Б. П. Ардентова, В. Л. Георгиевой, Л. К. Дмитриевой, В С. Г. Ильенко, М. А. Павловской, А. Г. Руднева, А И. Чагишевой,
Проф. И. А. Мартьянова показала, как в концепции С. Г. Ильенко актуализировались функционально-коммуникативные аспекты, реализовавшиеся в общей проблеме — «Синтаксис текста и текст синтаксиса», как формировались общепринятые сегодня понятия «лексико-син-таксическая координация», «радиус действия предложения» и др.
Проф. В. Д. Черняк представила картину становления и развития герценовской школы функциональной лексикологии. От работ начала 60-х гг., когда под руководством проф. В. В. Степановой только закладывались основы системного подхо-
